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4.5.4 Transferência de responsabilidade a outras disciplinas Ciência, Tecnologia, Sociedade e Meio Ambiente

Todas as categorias são apresentadas individualmente em seus respectivos quadros, compostos de três colunas, sendo que, na primeira coluna, é destacado o título da categoria;

na segunda, as subcategorias; e, na terceira, apontamos as unidades de análise que permitiram a categorização, ou seja, identificamos o entrevistado e a questão na qual ele se referiu ao assunto. Assim, o código apresentado na coluna – por exemplo, P02-Q3 – significa que o trecho destacado foi dito pelo professor P02, ao responder à questão número 3.

4.1 CATEGORIA 1: REPRESENTAÇÕES DE MEIO AMBIENTE

Essa categoria identifica as representações de meio ambiente que os professores entrevistados possuem. Justificamos a presença dessa categoria por ser fundamental a identificação das representações de meio ambiente antes de partirmos para um trabalho de educação ambiental, pois compactuamos com o pensamento de Reigota (1998, p. 14), ao argumentar que “[...] o primeiro passo para a realização de uma educação ambiental deve ser a identificação das representações das pessoas envolvidas no processo educativo”. Portanto, somente a partir do que os professores entendem por meio ambiente é que se torna possível fazer associações desse termo ao seu trabalho em sala de aula. No quadro 4, encontram-se as subcategorias que identificam as representações de meio ambiente que os professores possuem.

Quadro 4 - Subcategorias e unidades de análise obtidas dos depoimentos dos professores entrevistados com relação às representações de meio ambiente que os professores possuem

CATEGORIA SUBCATEGORIAS UNIDADES DE

ANÁLISE 4.1- REPRESENTAÇÕES

DE MEIO AMBIENTE

4.1.1 Conservacionista/Preservacionista

4.1.2 Representações Resolutivas

4.1.3 Representações socioambientais

4.1.4 Antropocêntricas

P02-Q1, P07-Q1, P10-Q1 P05-Q1, P12-Q1

P01-Q1, P03-QI-Q8 P11-Q1 P04-Q1, P06-Q1,

P08-Q1, P09-Q1, P13-Q1

4.1.1 Representações Conservacionistas/Preservacionistas

Para alguns dos professores entrevistados, as representações identificadas possuem caráter conservacionista, pois há uma preocupação em “cuidar dos recursos” do meio ambiente.

Afinal, disso depende a qualidade de nossa vida agora e no futuro e também para as próximas gerações, conforme explicitado nos relatos abaixo:

[...] É o local onde a gente vive. Na verdade, o que eu penso em meio ambiente é a atmosfera que a gente respira, se o ar está poluído ou não está poluído... Se o meio ambiente tá mais conservado, se tem uma vegetação, se

tem arborização no local... É... Se você tem rios limpos, despoluídos, se você tem animais convivendo junto... É esse o meu pensamento de meio ambiente.

[...]. (P02, 16 anos de experiência no ensino de química).

Eu gosto muito de natureza, né, eu sou um bicho bem mateiro, eu sou uma pessoa assim bem... Gosto muito de acampar..., então a minha família inteira, então a gente cresceu já aprendendo a lidar com o meio ambiente, desde pequenininha, né, não jogar lixo pelos cantos... a gente acampa desde pequena... a não estragar a árvore porque a gente quer colocar alguma coisa ali... [...] quando eu penso em meio ambiente, assim, lembro de muita coisa boa da minha vida, e eu fico triste, porque eu vejo falta de consciência. Falta de consciência, né... Falta de consciência nossa na hora de consumir, falta de consciência nossa na hora de descartar dejetos, falta de consciência em tudo, porque nada impede [...]. (P07, 12 anos de experiência no ensino de química).

Eu penso em preservação, mas eu não penso em meio ambiente só fora da sala, que o meio ambiente é dentro da sala também, né, a convivência dos alunos é meio ambiente, e como eles cuidam, tratam da sala de aula, sou bem exigente nessa parte assim. Não gosto de lixo no chão, arrancar folha de papel por qualquer motivo, né, então essa parte eu sempre procuro trabalhar. Quantas árvores foram destruídas pra eles ficarem se jogando bolinha de papel um no outro, nessa parte eu sou bem (risos)... (P10, 06 anos de experiência no ensino de química).

As representações que identificam o meio ambiente como recurso para ser cuidado, gerido, repartido implicam uma educação ambiental “[...] para a conservação e para o consumo responsável e para a solidariedade na repartição eqüitativa dentro de cada sociedade, entre as sociedades atuais e entre estas e as futuras” (SAUVÉ, 2005b, p. 317). Trata-se de proposições centradas na conservação quantitativa e qualitativa da natureza-recurso, característica da corrente conservacionista/recursista de educação ambiental (SAUVÉ, 2005b).

Destacamos ainda que o professor P07 também revela conceber o meio ambiente como objeto de valores, pois ele identifica em sua fala um “conjunto de valores mais ou menos conscientes e coerentes entre eles” (SAUVÉ, 2005a, p. 26). Quando o professor relaciona, por exemplo, a consciência para o consumo e o descarte, ele está nos revelando sua intenção de EA, que é prescrever um código de comportamento desejável, característica da Corrente Moral/Ética, descrita por Sauvé (2005a).

4.1.2 Representações Resolutivas

Alguns professores associam o meio ambiente primeiramente a algum problema ou dano ambiental, e acabam por relacionar imediatamente esse problema à química. É o caso de P05 e P12, como observamos nos relatos a seguir:

Natureza... Você quer bem específico ou? E: Você pode falar como for melhor para você... P: Meio ambiente... Eu posso relacionar com a química, poluição... Os efeitos naturais que acontecem no meio ambiente...

Os ciclos biogeoquímicos, todos os ciclos... A natureza em si, e os efeitos que o homem tem... (P05, 02 anos e meio de experiência no ensino de química).

A primeira coisa que me vem à cabeça e eu acho que também da maioria:

poluição. Não vem... É depois questionando, conversando mais aí vêm as outras questões, talvez agrotóxicos, ou é... o lado bom deles também, não só o lado ruim, a maioria das pessoas vê só o lado ruim da química. E se tratando de meio ambiente, então a primeira coisa é justamente essa: é poluição e o mal que causa. [...]. (P12, 09 anos de experiência no ensino de química).

Essa concepção de meio ambiente é definida por Sauvé (2005b) como problema a ser resolvido. Para a mesma autora, proposições tais como as de P05 e P12, que consideram o meio ambiente como um conjunto de problemas, podem ser agrupadas em uma corrente de EA denominada Resolutiva. Nessa corrente, o principal objetivo é desenvolver habilidades voltadas para a resolução desses problemas. Assim, caso P05 e P12 abordem a poluição causada pela química, ou explicada pela química, em sala de aula, eles precisam, em seguida, fornecer informações suficientes para que os alunos consigam compreender o problema e, na sequência, identificar uma solução.

4.1.3 Representações socioambientais

Outros professores nos revelaram possuir representações socioambientais de meio ambiente.

Para esses professores, o meio ambiente significa bem mais do que a natureza, ou o que é

“natural”; significa também as relações entre sociedade e ambiente.

Pra mim, meio ambiente é o todo. O todo desde... o ambiente que me cerca, a minha casa, o local onde eu trabalho... E é dessa maneira que eu levo para o aluno também, o ambiente, o meio ambiente, é o local onde nós vivemos, é o nosso habitat. (P01, 10 anos de experiência no ensino de química).

Meio ambiente... A natureza... O homem... Cidade... Rios, florestas... Tudo.

Pra mim meio ambiente é tudo. Não é só a parte de árvores, florestas, meio ambiente pra mim é qualquer lugar onde tenha um ser habitando. [...] o meio ambiente não são só as plantinhas, não são só as árvores, os rios, os mares... (P03, 07 anos de experiência no ensino de química).

Na verdade, eu penso no todo, mas o pessoal sempre bate na questão água, água, água, água, água. E: Como no todo? P: Eu penso em meio ambiente como um todo, né. E queira ou não queira, foi uma área que eu sempre estudei muito, né. Então, se fala em meio ambiente, eu associo a tudo. Aos vários ecossistemas e aos componentes destes. É que nem quando eu vou dar aula, começo a falar da problemática ambiental, como que isso evoluiu e tudo mais [...]. (P11, 06 anos de experiência no ensino de química).

Esses trechos refletem uma EA Socioambiental, norteada por uma postura epistemológica que [...] teve por base a interação sujeito, natureza e conhecimento; é indutiva, eminentemente eco-sócio-construtivista criativa e crítica, que reconhece as relações sociedade-natureza como uma totalidade complexa, como o contexto dos objetos do conhecimento mediados pelas relações pessoais e sociais e inclui ainda as relações com os outros seres vivos e fenômenos dos ecossistemas devido à natureza e à cultura que se mesclam dentro das realidades ambientais, vitais e cognitivas (FLORIANI e KNECHTEL, 2003, p.54).

Essa representação de meio ambiente é muito importante, pois não considera apenas um dos aspectos da temática ambiental. Partindo-se dessa representação, que permite a inserção da dimensão social na questão ambiental, é que possibilitamos uma abordagem CTSA.

Como já explicitamos, a abordagem CTSA faz referência às inter-relações entre ciência, tecnologia e sociedade, destacando tanto os fatores sociais que influenciam as mudanças científico-tecnológicas, como também as consequências ambientais e sociais dessas mudanças (von LINSINGEN, 2007).

4.1.4 Representações Antropocêntricas

Parte dos professores entrevistados revela possuir representações de meio ambiente antropocêntricas, ou seja, o meio ambiente como algo a serviço do homem, à sua volta.

Enfim, é aquilo que o cerca, característica de uma concepção de mundo em que o homem é o centro de tudo. Isso se evidencia nos relatos abaixo:

[...] O espaço físico que a gente ocupa... A natureza, a nossa casa, os lugares que a gente frequenta... isso pra mim... é claro que a gente sabe o conceito da palavra meio ambiente, mas o que representa o meio ambiente pra cada pessoa é o que ela vivencia, o que ela vive, o que ela utiliza, é a sua casa, o seu trabalho, a sua escola... Isso é meio ambiente. E: Que conceito de meio ambiente você disse que conhece? P: Meio ambiente. O que é o meio ambiente? É o espaço que todo mundo ocupa. Este é o conceito de meio ambiente. (P04, 02 anos de experiência no ensino de química).

Meio ambiente... Vem a parte do lixo... a parte ambiental... dos gases que a gente lança na atmosfera... E toda esta situação da gente manter... uma melhor qualidade de vida pra nós, pra nossos filhos... Tudo. É o meu conceito. (P06, 20 anos de experiência no ensino de química).

O meio ambiente...? É tudo o que cerca a gente. Tudo que nos cerca tá relacionado com o... o ar... a água... o solo... tudo. (P08, 08 anos de experiência no ensino de química).

[...] eu acho que o conceito de meio ambiente devia ser mudado, podia ser a casa ecológica, ou a sua casa, o nosso planeta, ficaria mais interessante do que meio ambiente. Essa é minha opinião, né. Se pegarmos os livros, é lógico, tá lá o conceito de meio ambiente, as relações etc., mas um linguajar mais popular é melhor, é a sua casa mesmo, “você está cuidando da sua casa?”, “Qual casa?”, “O planeta”. Eu penso dessa forma. (P09, 30 anos de experiência no ensino de química).

O meio ambiente em si. O meio em que vivemos... E: O que é o meio ambiente em si? P: É todo o todo o meio que você... vive... o ar que você respira... o chão que você pisa... o nosso habitat, né. Claro que pro ser humano é um habitat e pro resto da natureza é outro, então tem que haver uma conciliação entre os dois. (P13, 08 anos de experiência no ensino de química).

As representações antropocêntricas de meio ambiente, assim como a atual crise ambiental, têm suas origens na concepção antropocêntrica, utilitarista e instrumentalizadora da natureza, que, por sua vez, possui raízes na tradição judaico-cristã, substrato dos paradigmas humanista e mecanicista, formulados na Europa, no período entre os séculos XV e XVIII (SAFFIATI, 2005). Assim, o homem assume a postura de senhor da natureza, centro das relações.

Nessas representações, o meio ambiente é definido, principalmente, como um recurso para a sobrevivência do homem, para garantir sua qualidade de vida. Os termos grifados nos relatos acima revelam o sentimento de posse desses professores, como se o meio ambiente existisse unicamente para nossa utilização (GRÜN, 2004).

Consideramos o relato de P08 como uma representação antropocêntrica, mas não por considerar o meio ambiente como algo que lhe pertença, e sim por se colocar no centro de

tudo, como se o “resto” existisse em função do homem. Quanto ao relato de P09, mesmo tendendo a ser conservacionista quando fala em “cuidar” do planeta, ele se refere “à nossa casa”, “nosso planeta”, nosso bem, característica de uma representação antropocêntrica. De maneira semelhante, consideramos o trecho destacado por P13 como uma representação antropocêntrica por separar o habitat do ser humano do habitat da natureza, mesmo dizendo que ambos devam se relacionar, ou seja, salienta a dicotomia entre ser humano e natureza (GRÜN, 2004).

4.2 CATEGORIA 2: EDUCAÇÃO AMBIENTAL NA FORMAÇÃO PROFISSIONAL DOS PROFESSORES

Esta categoria identifica o tipo de abordagem sobre Educação Ambiental que os professores entrevistados tiveram em sua formação, graduação e/ou pós-graduação, bem como a reflexão que fazem a respeito dessa formação. As subcategorias e o número de unidades de análise estão resumidas no quadro 5, apresentado a seguir:

Quadro 5 - Subcategorias e número de unidades de análise obtidas dos depoimentos dos professores entrevistados no que tange à Educação Ambiental na formação inicial

CATEGORIA SUBCATEGORIAS UNIDADES DE

ANÁLISE 4.2 - EDUCAÇÃO

AMBIENTAL NA FORMAÇÃO DOS PROFESSORES

4.2.1 Ausência da temática ambiental

4.2.2 Presença em atividades específicas

4.2.3 Presença da temática ambiental na pós-graduação

P02-Q11, P04-Q11, P05-Q11, P07-Q11, P12-Q11, P13-Q11 P04-Q11, P05-Q11

P01-Q11, P10-Q11, P11-Q11

4.2.1 Ausência da temática ambiental

Nos relatos de 08 (oito) dos 13 (treze) professores entrevistados, encontramos uma característica dos cursos de graduação das áreas “duras”, nos quais se privilegia o ensino técnico, sem enfoque em temas sociais nem em assuntos atuais. Nem mesmo as disciplinas da área pedagógica chamaram a atenção para o desenvolvimento das questões ambientais no ensino médio, como verificamos nos relatos abaixo:

(risos) Educação ambiental foi péssima. Não tive nada. Alguma coisa, a mínima coisa, mas nada relevante assim. Foram só citações em aula, no

mais, foi química clássica, tradicional, conteudista... massa atômica...

ácido... cálculo estequiométrico puro... Química orgânica era química orgânica pura, nomenclatura... Bioquímica era só as reações [...] as pedagógicas também não abordavam nada disso. (P02, 16 anos de experiência no ensino de química).

[...] Eu acho que assim, química ambiental, o meu curso, ele, como qualquer outro curso também, deixa muito a desejar. Deixou muitas lacunas. A química ambiental foi pouco trabalhada. Não tive uma disciplina de Química Ambiental [...]. (P04, 02 anos de experiência no ensino de química).

[...] Eu não tive química ambiental. A disciplina de química ambiental eu não tive, e essa relação da química com o meio ambiente... bem pouco. Nas disciplinas de aula prática, não... pouca coisa [...] Nas pedagógicas, não, era igual, agora que tem projetos A, B e tal. E Projetos A é em meio ambiente. E na época que eu fiz, não tinha projetos, era só didática, metodologia e instrumentação, depois era estágio. (P05, 02 anos e meio de experiência no ensino de química).

Nós tínhamos... mineralogia que você relacionava um pouco com os minérios, mas assim, específico, não tive não. (P12, 09 anos de experiência no ensino de química).

No decorrer das falas dos professores, pudemos observar que vários deles fizeram referência à presença ou ausência de uma disciplina intitulada Química Ambiental, ou mesmo a alguma informação relacionada a esse termo. Concordamos com os professores que fazem essa

“cobrança”, pois em meu curso de graduação havia uma disciplina com esse enfoque, que, além de nos proporcionar o entendimento da relação entre química e meio ambiente, ainda nos deu uma noção de como trabalhar essas questões no ensino médio. Assim, justificamos as respostas dos professores que, ao serem questionados sobre sua graduação, enfatizam mais a Química Ambiental do que a Educação Ambiental.

A formação descrita pelos professores apresenta o que Zakrzevski e Sato (2001) chamam de perspectiva acadêmica, que também pode ser chamada de tradicional ou positivista. Nessa perspectiva, entende-se a educação como patrimônio acumulado pela humanidade, com ênfase na transmissão desse patrimônio, ou seja, dos conhecimentos. A formação dos professores baseia-se na aquisição da investigação científica, sem dar importância ao conhecimento pedagógico. Enfim, “[...] @¹⁹ professor@, nesta abordagem positivista, é sempre um@ especialista nos conteúdos que precisa ‘ensinar’ sem preocupar-se com a outra via dialógica do ‘aprender’” (ZAKRZEVSKI e SATO, 2001, p. 65).

19As autoras dizem utilizar a simbologia “@” “para evitar a linguagem sexista presente nos textos” (p. 63 – nota de rodapé), seguindo recomendação internacional da Rede de Gênero.

Há de se observar também que dois dos professores entrevistados, os que não possuem licenciatura, admitem essa ausência de maneira semelhante aos professores que cursaram licenciatura.

Bom, meu curso de graduação não tem educação (risos). Porque foi um curso de área técnica, né, foi um curso bem... A gente tem engenharia ambiental, então a gente lida com a área mais... mais de aplicação industrial, mais prática do assunto, né. Porque assim, dentro de um conceito mais amplo, seja o de uma indústria ou de uma sociedade organizada, a responsabilidade vai ser sempre do engenheiro químico, né, pra tratar o resíduo [...] Então assim, eu não tive esse enfoque de educação [...] eu não tive essa formação a nível de educação ambiental. (P07, 12 anos de experiência no ensino de química).

Não. Nada. A gente fez algumas disciplinas com relação a tratamento, porque o engenheiro químico faz projeto de estação de tratamento. Então, tratamento de esgoto, tratamento de água... Mas não era enfatizado o problema como sócio-político, né... sócio-político como a poluição... como é visto hoje, como esse caso de química verde, eu acho um absurdo isso, pra mim, química é química, você aprende e aplica em todas as áreas. Inclusive no meio ambiente, né. Então a gente aprendeu o tratamento de água, também... Segurança de laboratório... A prevenção que tem que ter, né, os cuidados... Mas fora disso, nada. (P13, 08 anos de experiência no ensino de química).

A ausência da temática ambiental pode ser então um problema de algumas áreas dos cursos de graduação, salvo os cursos de biologia e geografia, por exemplo, nos quais algumas disciplinas que se referem ao meio ambiente já permeiam seus currículos. Essa ausência é percebida em alguns cursos da área das ciências exatas, como é o caso dos professores P07 e P13, que são engenheiros químicos e a única menção à dimensão ambiental que tiveram foi a relacionada ao tratamento de resíduos, ou seja, uma visão técnica. Quanto a essa constatação, González-Gaudiano (2005) nos relata que a incorporação da dimensão ambiental ao ensino superior é uma tarefa ainda pendente que depende de um conjunto de fatores relacionados ao campo da interdisciplinaridade e à natureza institucional, pois modificações substanciais nesse sentido alteram o equilíbrio de forças presentes nos cursos de graduação, além do aspecto qualitativo do objeto de estudo.

4.2.2 Presença em atividades específicas

Em alguns relatos, porém, são apontadas abordagens da questão ambiental, presentes durante o curso de graduação. Contudo, são atividades diferenciadas, como projetos paralelos ao curso, cujo ponto de intersecção é o professor, coordenador do projeto e professor de determinada disciplina, além de atividades como as desenvolvidas no estágio de docência.

Olha, eu não posso reclamar porque eu fiz aquele projeto, sabe, Cidadão Ambiental. Então eu trabalhei naquele projeto quase dois anos, então a gente fez oficinas, a gente ministrou palestras, a gente se reunia pra discutir todas as semanas no Piá Ambiental, a gente fez projeto na cidade, a gente trabalhou em escolas, a gente teve um trabalho muito bom assim com a prefeitura naquela época, não sei como está hoje. [...]. A professora do projeto falou bastante, ela fazia parte do projeto, era orientadora do projeto e dava disciplina pra gente, e então a gente fazia o projeto em cima da disciplina, fazia parte da disciplina o projeto, então a gente discutia o projeto na sala de aula. Essa foi a discussão que a gente teve. Fora ela, nada. (P04, 02 anos de experiência no ensino de química).

Aí no estágio eu trabalhei com meio ambiente. No estágio eu trabalhei com meio ambiente [...] Foi com uma das apostilas da professora [nome da professora]. Eu apliquei uma das apostilas dela, o módulo de equilíbrio químico com o tema meio ambiente. Trabalhei lá no [nome do colégio], com dois segundos anos, usei 10 aulas. (P05, 02 anos e meio de experiência no ensino de química).

Penteado (2001) aponta que, para a construção de uma escola formativa, na qual alunos e professores desenvolvam e exerçam coletivamente sua cidadania por meio do trabalho escolar, os cursos de formação de professores necessitam:

• Desenvolver a consciência ambiental dos futuros professores²⁰;

• Sensibilizar os futuros professores para a importância da formação dessa consciência ambiental também nos estudantes, desde a educação básica;

• Propiciar estratégias didáticas que possam ser realizadas na etapa da educação básica.

Nestes últimos tópicos, destacamos as possibilidades do mesmo trabalho para outras etapas do ensino, de modo a desenvolver a formação da consciência ambiental em todos os alunos, inclusive nos do ensino médio, se ainda não a possuírem, e as estratégias didáticas propícias

Nestes últimos tópicos, destacamos as possibilidades do mesmo trabalho para outras etapas do ensino, de modo a desenvolver a formação da consciência ambiental em todos os alunos, inclusive nos do ensino médio, se ainda não a possuírem, e as estratégias didáticas propícias