O privilégio do aspecto lexical no ensino de ELE

Até os anos 1990, no âmbito acadêmico, a reflexão linguística sobre a língua espanhola era quase inexistente. As pesquisas em torno dessa língua no país possuíam um caráter instrumental, voltadas para um ensino com objetivos turísticos ou econômicos, que seria realizado, principalmente, em escolas de idiomas ou em alguns colégios privados. Somente a partir dessa década, o espanhol passou a ocupar novos lugares e a se tornar objeto de pesquisa nas universidades brasileiras. De acordo com Celada & González (2000), alguns fatores, como, por exemplo, a condição periférica do país, o acesso tardio aos modelos teóricos da linguística e a relação de desconhecimento mútuo que se estabeleceu entre o Brasil e os países hispânicos foram responsáveis pelo lugar ocupado pela língua espanhola, irrefletidamente, ao longo de muitos anos. Essa falta de reflexão ocasionou uma espécie de “cristalização” de determinadas crenças que, somente recentemente, estão sendo questionadas.

A principal dessas crenças tem como pressuposto a ideia de que o espanhol e o português são línguas muito parecidas e, por este motivo, falar espanhol passou a ser, então, considerado “fácil”. Tal concepção começou a ser difundida nos anos 30 do século XX,

através da primeira Gramática da língua espanhola para uso dos brasileiros, de Antenor Nascentes, e estava presente no primeiro manual de ensino que surgiu no Brasil em 1945, de Idel Becker. Neste panorama, o foco das atenções passou a ser a busca pelas diferenças entre essas duas línguas tão semelhantes, uma vez que essas eram consideradas a fonte de todas as dificuldades. Esse pressuposto que se instalou no Brasil acerca do espanhol abriu espaço para que as análises contrastivas se desenvolvessem e se expandissem no país. Esses estudos tinham como fundamento a teoria de Lado (1957), na qual o autor afirmava que os aprendizes possuem uma tendência a transferir os conhecimentos da sua língua materna para a língua estrangeira. Cabe ressaltar que os estudos linguísticos reprodutores dessa visão possuíam uma concepção cartesiana do sujeito e compreendiam a língua como um sistema semanticamente estabilizado e homogêneo, acreditando que seu domínio se dava através do conhecimento lexical, reduzindo-a a um estoque de palavras. Defendiam, portanto, que o espanhol e o português eram semelhantes, pois somente 10% das palavras não possuiriam equivalentes idênticos nos dois idiomas. Passou-se, então, a privilegiar esses vocabulários distintos, conhecidos como “falsos amigos”, pois estes poderiam gerar mal-entendidos. Porém, o equívoco deste modelo se encontra, fundamentalmente, no fato de pensar que somente tendo acesso às palavras seria possível controlar todas as ambiguidades – como veremos mais adiante, as diferenças lexicais tornam-se superficiais e insuficientes ao levarmos em conta outros níveis de análise.

A prática didática do ensino de espanhol, por sua vez, é afetada diretamente por esta falta de reflexão. É possível perceber que os professores se referem, constantemente, a algumas dificuldades vivenciadas pelos estudantes brasileiros, tais como, dificuldades para aprender o uso dos pronomes diretos e indiretos, dificuldades para aprender o uso das preposições, dificuldades para aprender a conjugação do verbo gustar, dificuldades no uso de imperativos, dificuldade para conjugar os verbos irregulares etc. De acordo com González & Celada (2000, p.43), todas essas questões apontam que a problemática está relacionada ao funcionamento da sintaxe da língua espanhola:

Si consideramos que la sintaxis [...] mobiliza los diferentes planos de la lengua – desde el fonológico al discursivo–, las preocupaciones u observaciones de los profesores pueden verse como indicios de que lo que está produciendo esa serie de dificultades tiene que ver con el funcionamiento de la lengua española en el nivel discursivo, mucho más que con el nivel lexical […]

De acordo com Fanjul (2012), a partir da década de 1990, começa, então, um processo de mudança deste panorama no país. O aparecimento das diversas novas tendências que

passam a se desenhar no cenário acadêmico brasileiro em torno dessa língua estão relacionadas a alguns fatores externos à academia, como, por exemplo, os processos de integração regional (MERCOSUL), que se iniciam nos campos econômico e político, dando lugar a inúmeros intercâmbios de bens culturais que determinam uma circulação diferente para as línguas na região, fazendo com que o interesse pelas relações entre as línguas espanhola e portuguesa aumente consideravelmente.

Especificamente nos estudos linguísticos, essa relação começa a ser abordada a partir de vertentes de forte desenvolvimento na universidade brasileira e de alguns países vizinhos: teoria sobre a aquisição de inspiração gerativista, aplicações de diversas perspectivas nos estudos discursivos e enunciativos e, em menor medida, mas também marcando uma crescente presença, estudos de gramática descritiva. São produzidos e divulgados, dentre outros, trabalhos de pesquisa sobre a aquisição do espanhol por brasileiros (GONZÁLEZ, 1994), sobre comparações entre o funcionamento do português brasileiro e do espanhol (GROPPI, 1997), comparações entre as discursividades relacionadas a ambas as línguas (SERRANI, 1994; SANTANNA, 200; FANJUL, 2002), ou sobre aspectos da subjetividade do brasileiro mobilizado pelo contato com o funcionamento do espanhol (CELADA, 2002), todos abrindo caminhos de interrogação que, graças a contribuições de novos pesquisadores, se mostram produtivos até hoje. (Fanjul, 2012, p.48)

Paralelamente a esta nova relação entre línguas e saberes no Brasil, neste mesmo período, aumenta a presença da língua espanhola no campo educacional brasileiro e sua inclusão nos currículos escolares. Neste processo, surge, em 2005, a lei federal 11.161, que dá um prazo de cinco anos para que todas as escolas do ensino médio tenham o Espanhol como disciplina de oferta obrigatória. Devido à necessidade de formação de professores, começa uma interação entre o campo educacional e as pesquisas em desenvolvimento nos últimos anos no campo acadêmico. Porém, mesmo com todos os avanços nos estudos linguísticos apontando para outros caminhos de análise, mesmo com a introdução de novos modelos teóricos para o estudo da linguagem e a realização de novas pesquisas, a manutenção da visão estereotipada do processo de aquisição do espanhol ainda pode ser facilmente detectada no Brasil, principalmente se observamos as práticas didáticas do ensino de línguas das escolas públicas e os materiais didáticos que nelas circulam – em grande parte reforçando ainda os lugares-comuns dos quais precisamos sair.