Inicialmente, foi elaborado um questionário composto por 52 questões, o qual foi respondido pelos pais, com o objetivo de levantar informações acerca de padrões comportamentais dos mesmos referentes às atividades escolares dos filhos. Os comportamentos foram distribuídos em cinco categorias: supervisão e acompanhamento de tarefas e estudo; estabelecimento de rotina diária; promoção de ambiente com recursos e instrumentos para o estudo; estabelecimento de interações positivas; e estabelecimento de interações coercitivas. Cada categoria contém uma série de questões objetivas que investigam a frequência da ocorrência de cada comportamento. As questões foram elaboradas através das definições trazidas pela literatura acerca de cada classe de comportamento. Dessa forma, procurou-se descrever detalhadamente diferentes padrões comportamentais contidos em cada uma das cinco categorias. As questões foram respondidas através de uma escala com cinco alternativas: 1. Sempre; 2. Frequentemente; 3. Às vezes;
4. Raramente; e 5. Nunca. No questionário, as perguntas das diferentes categorias foram distribuídas em ordem aleatória.
Os questionários foram enviados em envelopes, por meio das crianças, aos pais de todos os alunos de 5ª e 6ª séries da escola selecionada e
foram devolvidos no intervalo de uma semana, também por intermédio dos alunos.
Para evitar o risco de constrangimento por parte dos participantes, não foi necessária a identificação do aluno ou responsável.
Foram considerados válidos apenas os questionários recebidos dentro do prazo estabelecido, de uma semana. Os questionários que não foram devolvidos ou que foram entregues após esse prazo foram desconsiderados.
Também foram desconsiderados questionários incompletos, ou seja, os questionários que não tiveram todas as questões respondidas. Pela participação, não foi oferecido nenhum tipo de pagamento, pois a mesma deveria ser voluntária, conforme descrito no Termo de Consentimento Livre e Esclarecido.
Após o recebimento dos questionários, os dados foram contabilizados através do programa SPSS - Statistical Package for the Social Sciences (pacote estatístico para as ciências sociais). O SPSS é utilizado para fazer testes estatísticos, tais como testes da correlação, de hipóteses, contagens de freqüência, ordenação dados e reorganização de informações.
Para a análise dos dados, os alunos foram distribuídos em três grupos: Grupo A, Grupo B e Grupo C. O Grupo A foi representado pelos alunos que não apresentam notas abaixo da média, o Grupo B foi representado pelos alunos que apresentam no máximo duas notas abaixo da média e o Grupo C foi representado pelos alunos que apresentam três ou mais notas abaixo da média. A divisão de grupos procurou distribuir os alunos com diferentes desempenhos escolares. Esses critérios foram estabelecidos de acordo com o regimento da escola, o qual considera que alunos com todas as notas acima da média são aprovados diretamente, alunos com até duas notas abaixo da média passam pelo processo de recuperação – com chances de recuperar ou não tais notas – e alunos com três ou mais notas abaixo da média correm risco de reprovação (considerando que existe ainda a possibilidade de aprovação desses alunos através do Conselho).
Tais grupos foram possíveis de ser identificados apenas pelas pesquisadoras, devido às diferentes cores de papéis em que foram impressos os questionários.
Após quantificação dos resultados, cada categoria de resposta foi comparada entre os três grupos, a fim de verificar qual é a correlação existente entre as respostas dos pais sobre seus próprios comportamentos relacionados às atividades acadêmicas dos filhos e as médias escolares obtidas pelos respectivos filhos.
7. RESULTADOS DISCUTIDOS
De acordo com a literatura, foram elaboradas 52 questões as quais foram respondidas pelos pais através de uma escala de frequência, variando entre
“nunca” até “sempre”. Os comportamentos considerados adequados, de acordo com a teoria, poderiam ser tanto a resposta “nunca” / “quase nunca” assim como a resposta “sempre” / “quase sempre”, dependendo da questão. Dessa forma, para que todas as questões pudessem ser avaliadas corretamente, elas foram apresentadas através dos termos “insatisfatório” (correspondente às respostas consideradas inadequadas para aquela questão), “nem insatisfatório / nem satisfatório” (correspondente à resposta “às vezes” do questionário) e “satisfatório”
(correspondente às respostas consideradas adequadas para aquela questão).
Antes de iniciar a apresentação dos resultados obtidos na presente pesquisa, é importante salientar que, de acordo com a filosofia do Behaviorismo Radical, os eventos não devem ser compreendidos através da noção causa-efeito (Chiesa, 2006). Assim, os resultados obtidos mostram qual é a correlação existente entre dois eventos (relato dos pais sobre seus próprios comportamentos e médias escolares dos filhos), sem que seja definido qual evento é causador e qual evento é efeito dessa relação.
Levando em conta tais considerações, os resultados obtidos em cada categoria do questionário serão apresentados através de gráficos, seguidos de sua descrição e análise.
Autores tais como Gomide (2004), Scarpelli, Costa e Souza (2006) e Marturano (1999), comprovaram, através de pesquisas e estudos, que a supervisão de tarefas e estudo oferecida pelos pais pode trazer benefícios para o desempenho acadêmico de seus filhos. Na presente pesquisa, essa categoria foi investigada através de 11 questões abordando diferentes padrões comportamentais apresentados pelos pais referentes à esse tema. Abaixo será apresentado o gráfico com os resultados encontrados:
Gráfico 1: Supervisão e acompanhamento de tarefas e estudos
O gráfico acima retrata a porcentagem de pais que relataram supervisionar situações de estudo e/ou de realização de tarefas de seus filhos.
Assim, observou-se que 90,9% dos pais de alunos do Grupo A (que, de acordo com critérios estabelecidos pela pesquisa, não apresentam notas abaixo da média) relatam supervisionar seus filhos nas atividades escolares; 71,5% dos pais de alunos do Grupo B (aqueles que apresentam até duas notas abaixo da média) relatam supervisionar seus filhos; e 81,8% dos pais de alunos do Grupo C (que apresentam três ou mais notas abaixo da média) afirmam supervisionar seus filhos nas atividades escolares. O resultado mostra que os pais de alunos do Grupo A são aqueles que apresentam maior frequência de acompanhamento de atividades escolares de seus filhos, de acordo com seus relatos.
No mesmo sentido, constatou-se que apenas 2,3% dos pais de alunos do Grupo A relatam não acompanhar/supervisionar as atividades escolares dos filhos; enquanto 7,1% dos pais de filhos do Grupo B e 4,5% dos pais de filhos do Grupo C afirmam não acompanhar/supervisionar as atividades escolares de seus filhos. Esse resultado mostra que os pais de alunos do Grupo B e C admitem que deixam de acompanhar seus filhos em tarefas e estudos em maior frequência que os pais do Grupo A.
Constatou-se, portanto, que os pais dos alunos do Grupo A são aqueles que relatam maior frequência no acompanhamento e supervisão de tarefas
e estudos de seus filhos. Pesquisas, como a de Marturano (1999), também encontraram resultados semelhantes. A autora observou uma correlação direta entre esse suporte oferecido pelos pais e o alto desempenho acadêmico de seus filhos.
Jenson et al. (1994 apud Scarpelli, Costa e Souza, 2006) também observaram a existência dessa correlação.
Apesar disso, ao observar as respostas dos pais do Grupo B e do Grupo C, constatou-se que os pais do Grupo C oferecem suporte em maior frequência do que os pais do Grupo B. Pode-se levantar a hipótese de que, justamente através dessa maior supervisão oferecida anteriormente, alunos que antes estariam classificados no Grupo C podem ter tido um aumento em suas notas, passando, portanto, para o Grupo B.
Também é importante considerar que a frequência da supervisão oferecida pode não ser efetiva se não for feita com qualidade. Jenson et al. (1994 apud Scarpelli, Costa e Souza, 2006) levantam alguns comportamentos específicos dos pais que devem ocorrer durante a supervisão para que esta seja considerada eficaz. Considerando que o instrumento utilizado para essa pesquisa foi a entrevista, e não a observação, não foi possível estabelecer controle sobre o aspecto
“qualidade da interação”, ficando limitada à descrição da frequência com que os pais realizam esse acompanhamento.
Outro aspecto discutido pela literatura e abordado por essa pesquisa foi o estabelecimento da rotina diária. Diversos autores demonstram a importância do cumprimento de uma rotina diária para um desempenho acadêmico favorável. O questionário entregue aos pais na presente pesquisa verificou a existência de padrões comportamentais referentes à esse tema através de 16 questões. A seguir, será apresentado o resultado obtido no trabalho a respeito do estabelecimento de uma rotina diária:
Gráfico 2: Rotina diária
Em relação à presença de rotina, 90,7% dos pais de alunos do Grupo A relataram que seus filhos seguem uma rotina diária; 91,7% dos pais de alunos do Grupo B e 65% dos pais de alunos do Grupo C também afirmaram que seus filhos seguem rotina, com horários organizados para atividades como almoço, escola, sono, etc. Esse resultado mostrou uma discrepância entre os Grupos A e B em relação ao Grupo C, o qual apresentou índice significativamente menor quanto ao seguimento de rotina diária em comparação aos demais grupos.
No entanto, 2,3% dos pais de alunos com alto desempenho; 0% dos pais de alunos com médio desempenho e; 10% dos pais de alunos com baixo desempenho, afirmaram que seus filhos não seguem rotina com horários estabelecidos. Novamente, houve discrepância entre os Grupos A e B em comparação ao Grupo C, o qual apresentou maior índice quanto às falhas no seguimento da rotina em relação aos demais grupos.
Esse resultado mostrou que aqueles pais que relatam que os filhos apresentam cumprimento de horários estabelecidos em menor frequência são justamente os pais de crianças com médias escolares inferiores aos demais grupos.
Ferreira e Marturano (2002) já afirmavam que o não cumprimento de horários estabelecidos em uma rotina diária pode interferir no desempenho escolar das crianças. Marturano (2006), também coloca a importância da rotina diária no
desempenho acadêmico dos filhos. Segundo a autora, crianças com rotina bem estabelecida são aquelas que conseguem atingir melhor rendimento escolar. Assim como a literatura já afirvama, esta pesquisa constatou a existência de uma correlação direta entre a ausência de uma rotina estabelecida diariamente e um desempenho acadêmico inferior, neste caso observado através de médias escolares.
Além dos aspectos já citados, a literatura traz algumas investigações acerca do ambiente e dos recursos oferecidos para o estudo. Os estudos mostram a importância desse aspecto no desempenho escolar dos filhos. Segundo autores que estudaram o tema, um ambiente preparado para o estudo aliado à disponibilidade de instrumentos para o estudo são fundamentais para o processo de aprendizagem das crianças. A presente pesquisa abordou o tema através de 10 questões. Seguem abaixo os resultados obtidos:
Gráfico 3: Promoção de ambiente com recursos e instrumentos para o estudo
Quanto à organização do ambiente familiar e à disponibilidade de recursos 86,7% dos pais de alunos do Grupo A; 91,7% dos pais de alunos do Grupo B e 91,3% dos pais de alunos do Grupo C afirmaram que seus filhos possuem condições ambientais adequadas para estudo e recursos disponíveis para tal.
Apesar de haver resultados percentuais diferentes entre os grupos, os resultados não apresentaram diferenças significativas entre os três grupos.
Não houve relato de pais que afirmaram que seus filhos não têm condições mínimas de organização ambiental e recursos para estudo.
Foi possível observar que grande parte dos pais (nos três grupos) relataram a existência frequente de um ambiente adequado para o estudo, com recursos e instrumentos próprios para a realização de atividades acadêmicas de seus filhos.
Marturano (2006) afirmou haver uma correlação direta entre os recursos oferecidos no ambiente familiar e o rendimento escolar dos filhos. Segundo a autora, crianças com esse suporte, apresentam melhores desempenhos acadêmicos. Jenson et al. (1994 apud Scarpelli, Costa e Souza, 2006) também colocaram que o fornecimento de um ambiente com recursos próprios para o estudo é uma forma de contribuir com o desempenho acadêmico dos filhos. Outros autores que encontraram resultados semelhantes foram D’avila-Bacarji, Marturano e Elias (2005), os quais citaram a importância do investimento em recursos e atividades culturais no ambiente familiar.
Os resultados encontrados mostram que, assim como afirmam tais autores, a maioria das crianças com desempenho elevado (ou seja, nesse caso, crianças sem notas abaixo da média), realmente apresentam um ambiente adequado para o estudo, segundo afirmações de seus pais. Apesar disso, observou-se que a maioria dos pais das crianças do Grupo B e C também relataram oferecer ambiente adequado para seus filhos, inclusive em maior frequência que no Grupo A.
Esse resultado mostra que, apesar do ambiente e dos recursos contidos nele serem aspectos importantes para o desempenho acadêmico, eles não são condições sine qua non para o alto rendimento escolar (ou seja, notas acima da média, de acordo com a proposta desse trabalho).
Assim, é importante ressaltar que tais categorias não podem ser avaliadas isoladamente. Uma análise individual poderia trazer conclusões equivocadas sobre o tema aqui debatido.
Os últimos aspectos que serão apresentados são classes opostas de comportamento e consideradas, de acordo com a literatura, como fundamentais no desenvolvimento geral das crianças, incluindo o desenvolvimento acadêmico.
Tais aspectos dizem respeito às interações estabelecidas durante o período de realização de atividades escolares.
Primeiramente serão apresentados os resultados obtidos através da
análise de questões sobre o estabelecimento de interações positivas entre pais e filhos. Esse aspecto foi avaliado através de 09 questões que investigaram padrões comportamentais apresentados pelos pais. Segue abaixo o gráfico e a discussão pertinente:
Gráfico 4: Interações positivas
Em relação ao estabelecimento de interações positivas, 84,8% dos pais de alunos do Grupo A, 77% dos pais de alunos do Grupo B e 78,3% dos pais de alunos do Grupo C afirmaram estabelecer interações positivas com seus filhos durante os momentos relativos às atividades acadêmicas. Neste caso, os pais de alunos do Grupo A foram aqueles que relataram maior frequência no estabelecimento de interações positivas com seus filhos em comparação aos pais dos demais grupos.
Em contrapartida, 2,2% dos pais de alunos com alto desempenho;
7,7% dos pais de alunos com médio desempenho e; 4,3% dos pais de alunos com baixo desempenho relataram apresentar baixa frequência de comportamentos que permitem estabelecer uma interação positiva satisfatória. Esse resultado mostra que os pais dos aluno do Grupo A são aqueles que apresentam menor índice de falhas quanto ao estabelecimento de interações positivas com seus filhos.
Sapienza, Aznar-Farias e Silvares (2009) afirmaram que crianças e
adolescentes cujos pais apresentam mais interações positivas são aqueles que apresentam melhores desempenhos na escola. Salvador e Weber (2005) também delinearam uma pesquisa que mostrou que os adolescentes com maiores notas são filhos de pais que utilizam mais práticas positivas. De acordo com os resultados encontrados, pode-se também afirmar que o grupo de crianças com notas mais elevadas é o grupo em que os pais relataram apresentar maior frequência de interações positivas durante realização de atividades escolares, assim como a literatura já apontava.
Não só as interações positivas são importantes aspectos quando se fala em desempenho acadêmico. Também as interações coercitivas podem interferir, mas de um modo oposto, no desempenho das crianças. O questionário abordou o tema através de 06 questões, as quais descreviam diferentes comportamentos que os pais podem ter quanto à interação coercitiva. É importante ressaltar que, nesse caso, os comportamentos considerados “satisfatórios” são aqueles que representam a ausência dessa interação, diferente do aspecto avaliado anteriormente. A seguir, serão apresentados os resultados obtidos:
Gráfico 5: Interações coercitivas
Quanto a comportamentos que favorecem uma interação negativa
entre pais e filhos, apenas 2,2% dos pais de alunos do Grupo A relataram apresentar tais comportamentos; 7,7% dos pais de alunos do Grupo B e 23,8% dos pais de alunos do Grupo C também afirmam apresentar comportamentos que favorecem uma interação negativa com seus filhos. Ficou nítido que os pais dos alunos do Grupo C são aqueles que apresentam maior frequência de comportamentos favoráveis às interações negativas entre pais e filhos.
Sendo assim, 78,3% dos pais de alunos do Grupo A; 76,9% dos pais de alunos do Grupo B e 47,7% dos pais de alunos do Grupo C afirmam não apresentar comportamentos (ou apresentá-los em baixa frequência) que favorecem o estabelecimento de interação negativa com seus filhos. Novamente, os pais do Grupo C destacaram-se em relação aos demais grupos, mostrando apresentar menor frequência de comportamentos considerados satisfatórios, ou seja, aqueles comportamentos que impedem ou dificultam o estabelecimento de interações negativas com seus filhos.
Constatou-se, portanto, que alunos que apresentam médias escolares inferiores (quando comparados a outros grupos) são filhos dos pais que relataram maior frequência no estabelecimento de interações coercitivas (também quando comparados a outros grupos). Esse resultado é corroborado por Skinner (1972) e outras pesquisas, tais como a de Sapienza, Aznar-Farias e Silvares (2009), que, ao comparar dois grupos de adolescentes, constatou que os pais dos adolescentes de baixo rendimento acadêmico utilizaram mais práticas educativas negativas quando comparados aos pais do outro grupo. Salvador e Weber (2005) também encontraram resultados semelhantes e afirmaram que filhos criados em ambientes coercitivos apresentam rendimento escolar mais baixo quando comparados com filhos criados em ambientes menos coercitivos. No mesmo sentido, Chen, Dong e Zhou (1997 apud Sapienza, Aznar-Farias e Silvares, 2009) colocaram que existe uma correlação direta entre práticas educativas negativas e os déficits no rendimento acadêmico de seus filhos.
De forma geral, pode-se dizer que os resultados encontrados na presente pesquisa estão de acordo com outros resultados já encontrados em estudos anteriores. Aqui, foi possível analisar de forma sistemática aspectos abordados por diferentes autores e, portanto, fazer uma análise mais detalhada de cada tema investigado.
8. CONSIDERAÇOES FINAIS
Esta pesquisa procurou verificar qual a correlação existente entre o relato dos pais sobre seus próprios comportamentos e as médias escolares de seus filhos. Por meio de um questionário entregue para aos pais, o qual abordava cinco categorias de comportamentos, foi possível identificar a correlação das médias escolares com as diferentes classes comportamentais avaliadas. Os resultados obtidos foram corroborados por outros estudos anteriormente realizados, sendo que nessa pesquisa tomou-se o cuidado em descrever mais detalhamente termos que são comumente usados na literatura de forma abrangente e pouco esclarecedora.
Apesar dos cuidados tomados, é importante fazer algumas considerações.
Inicialmente, deve-se ressaltar que esta pesquisa teve um questionário como instrumento de coleta de dados e, dessa forma, alguns aspectos não puderam ser controlados. Diante do número de participantes da pesquisa, considerou-se inviável a utilização da observação como instrumento de coleta de dados. Segundo Manzini (2004), o roteiro de perguntas, tal como esse questionário, deve ser escolhido quando a informação buscada tratar-se de um fenômeno que dificilmente poderia ser observado. Dessa forma, acredita-se que a escolha do instrumento foi adequada para a presente pesquisa.
Apesar da necessidade do uso desse instrumento na pesquisa pode-se afirmar que o relato dos pais corresponde exatamente com a realidade, já que existe uma diferença entre o que é falado e o comportamento realmente executado. Também deve-se considerar a possibilidade de que muitos pais, com a crescente popularização do tema “orientações a pais”, tenham tido acesso a
“desempenho acadêmico”: as médias escolares obtidas pelas crianças. Esse critério foi escolhido, levando-se em conta que o termo “desempenho acadêmico” é muito amplo e pouco descritivo. Sabe-se que esse termo refere-se a um conjunto de comportamentos que vai além de notas (médias) escolares. Porém, diante da impossibilidade de controlar todos os aspectos envolvidos, optou-se por utilizar um critério que pôde ser mais facilmente categorizado e controlado.
A presente pesquisa lidou com dados numéricos, obtidos por meio do instrumento escolhido: questionário com alternativas objetivas, avaliando a frequência do comportamento. Dados quantitativos são importantes para o tipo de análise aqui realizada (frequência de comportamentos), entretanto, é importante salientar que dados numéricos não são capazes de abranger importantes aspectos, principalmente quando se tem interesse em estudar comportamento humano.
Levando em conta isso, anteriormente foi destacada a importância de considerar também a qualidade das interações e não somente com que frequência ocorria.
Considera-se de grande valia retomar a questão “causa-efeito” já abordada anteriormente. Essa pesquisa não teve como objetivo afirmar que os eventos investigados são responsáveis pelo desempenho acadêmico (médias escolares) das crianças. Sendo uma pesquisa pautada nos fundamentos do Behaviorismo Radical, procurou-se levantar correlações entre eventos, sem considerar a existência da concepção de que determinados eventos são causadores de outros.
Levando em conta todas as considerações feitas, acredita-se que o presente trabalho pode contribuir com a atuação de analistas do comportamento que atuam no contexto escolar e que, portanto, lidam com complexos eventos interrelacionados, tais como o contexto familiar e o contexto acadêmico. Apesar do
Levando em conta todas as considerações feitas, acredita-se que o presente trabalho pode contribuir com a atuação de analistas do comportamento que atuam no contexto escolar e que, portanto, lidam com complexos eventos interrelacionados, tais como o contexto familiar e o contexto acadêmico. Apesar do