Bruna Troia Pitelli Carina Paula Costelini
A CORRELAÇÃO ENTRE O RELATO VERBAL DE PAIS DE CRIANÇAS DE 5ª E 6ª SÉRIES DE UM COLÉGIO PARTICULAR DA
CIDADE DE LONDRINA QUANTO ÀS ATIVIDADES ACADÊMICAS DOS FILHOS E A MÉDIA ESCOLAR DOS MESMOS
Londrina 2009
Bruna Troia Pitelli Carina Paula Costelini
A CORRELAÇÃO ENTRE O RELATO VERBAL DE PAIS DE CRIANÇAS DE 5ª E 6ª SÉRIES DE UM COLÉGIO PARTICULAR DA
CIDADE DE LONDRINA QUANTO ÀS ATIVIDADES ACADÊMICAS DOS FILHOS E A MÉDIA ESCOLAR DOS MESMOS
Monografia desenvolvida sob a orientação da Profª. Ms. Luciana Aparecida Zanella Gusmão referente ao Curso de Especialização em Análise do Comportamento Aplicada do Centro Universitário Filadélfia, como parte dos requisitos necessários à obtenção do título de especialização.
Londrina 2009
Bruna Troia Pitelli Carina Paula Costelini
A CORRELAÇÃO ENTRE O RELATO VERBAL DE PAIS DE CRIANÇAS DE 5ª E 6ª SÉRIES DE UM COLÉGIO PARTICULAR DA
CIDADE DE LONDRINA QUANTO ÀS ATIVIDADES ACADÊMICAS DOS FILHOS E A MÉDIA ESCOLAR DOS MESMOS
Monografia apresentada ao curso ao Curso de Especialização em Análise do Comportamento Aplicada do Centro Universitário Filadélfia, como parte dos requisitos necessários à obtenção do título de especialização.
Aprovada em: _______/_______/_______
_________________________________________________________
Profª. Ms. Luciana Aparecida Zanella Gusmão Centro Universitário Filadélfia
_________________________________________________________
Profª. Ms. Solange Mezzaroba Centro Universitário Filadélfia
Dedicamos esse trabalho às nossas amadas famílias, Ana Maria, Carlos e Carla, e Sérgio Lucilena, Celino e Tati, sem as quais jamais teríamos alcançado mais essa conquista.
AGRADECIMENTOS
Em primeiro lugar, acima de tudo, gostaríamos de agradecer a Deus, Aquele que nos acompanhou do começo ao fim dessa jornada, Aquele que nos deu força nos momentos precisos e Aquele que permitiu que esse trabalho fosse concretizado.
Agradecemos também aos nossos pais Ana Maria Marra Costelini e Carlos Alberto Costelini e Lucilena Troia e Sérgio Pitelli, que sempre foram nossos incentivadores e nossos alicerces. Obrigada pelo suporte oferecido, pela confiança depositada em nós, pelo companheirismo e pelo amor demonstrado incondicionalmente.
Nossos agradecimentos se estendem para nossa Orientadora Professora Ms. Luciana Aparecida Zanella Gusmão, presença fundamental nesse trabalho. Obrigada pelo incentivo contínuo e por compartilhar conosco seus riquíssimos conhecimentos.
Também agrademos a todos os professores que fizeram parte do corpo docente do Curso, em especial os Professores e Coordenadores Marcos Garcia e João Juliani, os quais estiveram sempre prontos a nos ajudar, com imensa simpatia e disposição.
Agradecimentos especiais ao Professor Dr. Diogo Antonio Bloes Chagas, que ofereceu um valioso suporte durante todo esse processo, mostrando- se sempre disponível para enriquecer nosso trabalho com seus conhecimentos.
Por fim, agradecemos também à Psicóloga Fernanda Thaís Nunes, que se disponibilizou prontamente a nos ajudar e contribuiu efetivamente com a realização dessa pesquisa.
“É possível aprender, apreciar e amar sem coerção, mas todas as ações que incluímos nessas categorias são controladas por pessoas e lugares.”
(Sidman, 2003)
RESUMO
Estudos mostram que o contexto familiar exerce grande influência no desempenho acadêmico de crianças, de diferentes maneiras. Esse trabalho teve como objetivo verificar, de forma sistematizada e baseado nos pressupostos da análise do comportamento, qual é a correlação existente entre o relato dos pais sobre seus próprios comportamentos relacionados às atividades acadêmicas dos filhos e as médias escolares obtidas por eles. Para isso, foi elaborado e aplicado um questionário para pais contendo 52 questões abrangendo cinco categorias de comportamentos: supervisão e acompanhamento de tarefas e estudo;
estabelecimento de rotina diária; promoção de ambiente com recursos e instrumentos para o estudo; estabelecimento de interações positivas; e estabelecimento de interações coercitivas. Os respectivos filhos foram distribuídos em três grupos quanto às médias escolares. Após as respostas dos pais, foi possível comparar o resultado obtido em cada grupo e em cada categoria de comportamento.
Observou-se que, nas categorias supervisão e acompanhamento de tarefas e estudo e estabelecimento de interações positivas, os pais dos alunos com maiores médias são aqueles que relatam maior frequência de comportamentos satisfatórios.
Nas categorias estabelecimento de rotina diária e estabelecimento de interações coercitivas, os pais dos alunos com menores médias são aqueles que relatam maior frequência de comportamentos insatisfatórios. Na categoria promoção de ambiente com recursos e instrumentos para o estudo não encontrou-se diferenças significativas entre os três grupos. Esse trabalho possibilitou o levantamento de correlações existentes entre dois contextos bastante complexos – familiar e escolar –, contribuindo, assim, com profissionais que atuam nessas áreas.
Palavras-chave: Práticas parentais. Contexto familiar. Contexto escolar. Análise do Comportamento.
ABSTRACT
Studies show that family conditions influence children’s academic performance in different ways. The objective of this research is to verify, in a systemized form and based on the premise of behavior analysis, the correlation between the parents’
report of their own behaviors related to the children’s academic activities and the school grades obtained by them. In order to gather the information, a questionnaire was carried out and distributed to parents, which contained 52 questions including five behavior categories: supervision and accompaniment of homework and study;
establishment of daily routine; promotion of environment with resources and instruments for study; establishment of positive interactions; and establishment of coercive interactions. The respective children were distributed into three groups dependent upon school grades. After the parents’ responses were collected, it was possible to compare the results in each group in each behavior category. It was noticed that in the categories supervision and accompaniment of homework and study and establishment of positive interactions, the parents of the children with higher grades are those that report a greater frequency of satisfactory behaviors. In the categories establishment of daily routine and establishment of coercive interactions, the parents of the children with worse grades are those that report a greater frequency of unsatisfactory behaviors. In the category promotion of environment with resources and instruments for study, it was found that there were no significant differences between the three groups. This research enabled the establishment of correlations between two complex contexts - family and school - thus, contributing towards the advancement of professionals who work in these areas.
Key-words: School averages. Parental practices. Family context. School context.
Behavior Analysis.
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ...10
2 REFERENCIAL TEÓRICO...11
2.1 Estabelecimento de uma rotina diária ...14
2.2 Supervisão e acompanhamento de tarefas e estudos ...15
2.3 Oferecimento de ambiente com recursos e instrumentos para o estudo ...16
2.4 Estabelecimento de interações positivas ...18
2.5 Estabelecimento de interações coercitivas...20
3 JUSTIFICATIVA...23
4 OBJETIVOS...24
4.1 Objetivos Gerais...24
4.2 Objetivos Específicos ...24
5 PROBLEMA DE PESQUISA ...25
6 MÉTODO...26
6.1 Participantes...26
6.2 Local...26
6.3 Materiais...26
6.4 Procedimento ...26
7 RESULTADOS DISCUTIDOS...28
8 CONSIDERAÇÕES FINAIS ...37
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ...39
ANEXO I – Questionário para Pais ou Responsáveis ...42
ANEXO II – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido ...45
1 INTRODUÇÃO
Pesquisas como as de Hübner (2002), Sampaio, Souza e Costa (2004), Soares, Souza e Marinho (2004), Salvador e Weber (2005), Scarpelli, Costa e Souza (2006), Cia, Pamplin e Del Prette (2006), Soares (2007), Cia, Pamplin e Williams (2008), Sapienza, Aznar-Farias e Silvares (2009), entre outras, mostram que o contexto familiar em que a criança está inserida exerce grande influência em seu desempenho acadêmico. Essa influência ocorre em diferentes aspectos, tais como a existência ou não de uma rotina organizada, a forma como é feita a supervisão e o acompanhamento de tarefas e estudo, estabelecimento de interações positivas, fornecimento de recursos e instrumentos para o estudo, o nível de exigência em relação ao desempenho da criança, a participação em reuniões escolares, entre outros.
Ao analisar um comportamento – como o desempenho em uma atividade acadêmica, por exemplo – deve-se levar em conta tanto as condições antecedentes, como as condições conseqüentes à emissão do comportamento em questão. Dessa forma, os pais podem atuar tanto no que diz respeito às condições antecedentes (proporcionando mudanças ambientais), assim como nas condições subseqüentes ao comportamento (conseqüenciando-o adequadamente), o que promove alterações no comportamento de seus filhos.
Essa pesquisa ocorreu através da elaboração e aplicação de um questionário para pais, a fim de verificar padrões de comportamentos dos mesmos relacionados às atividades acadêmicas dos filhos. Após a quantificação e análise dos resultados, foi possível identificar de forma sistemática qual é a correlação existente entre o relato dos pais sobre seus próprios comportamentos e o desempenho escolar dos filhos (que, na presente pesquisa, foi avaliado através de médias escolares).
2 REFERENCIAL TEÓRICO
Considerando que a família é o primeiro contato social da criança e é com ela que a criança passa a maior parte do seu tempo, é de extrema importância que os pais participem da vida acadêmica do filho (Souza, Goyos, Campaner e Silva, 2004). Esse envolvimento parental diz respeito às interações dos pais na realização dos trabalhos escolares do filho e ao encorajamento verbal e reforço direto de comportamentos, o que supõe suporte e monitoramento das atividades diárias, contribuindo para produzir melhoras no desempenho acadêmico da criança (Ferhaman, Keith e Reimers, 1987). O envolvimento ainda abrange idas à escola e participação em reuniões diversas e discussões sobre questões relacionadas ao ambiente familiar (Soares, Souza e Marinho, 2004).
Soares (2007) cita alguns dos aspectos familiares envolvidos: rotina diária da casa, investimento financeiro nos filhos, comunidade que a família está inserida, envolvimento nas atividades da escola e nas tarefas de casa, entre outros.
Estudos como os de Kellaghan, 1977; King, 1998; Nelson, 1984; Reynolds, 1989; e Wood, Chapin, & Hannah, 1985 (apud Marturano, 2006), apontam que os efeitos do ambiente familiar têm sido identificados nos diferentes níveis de ensino: na educação infantil, no ensino fundamental e médio e até mesmo na universidade.
A participação dos pais na vida acadêmica dos filhos contribui não só para um maior desempenho acadêmico, como também para todo o desenvolvimento socioemocional da criança. Essa participação deve incluir ampla comunicação entre pais e filhos, através de uma sincera expressividade emocional e do diálogo, além do comparecimento em atividades desenvolvidas na escola, oferecimento de atividades culturais e participação no lazer da criança (Cia, Pamplin e Del Prette, 2006).
Cia, Pamplin e Williams (2008) estudaram a relação entre o envolvimento dos pais na educação dos filhos e o desempenho acadêmico destes através da análise dos escores do questionário "Qualidade da interação familiar na visão dos filhos" e do Teste de Desempenho Escolar – TDE. Nos resultados dessa pesquisa, observou-se que quanto maior a freqüência de comunicações entre ambos os pais e seus filhos e a participação de ambos os pais nas atividades escolares, culturais e de lazer dos filhos, melhor o desempenho acadêmico das crianças. Outro estudo que demonstrou resultados semelhantes é o de Marturano
(2006). Ao estudar e descrever o RAF - Inventário de Recursos do Ambiente Familiar, instrumento que avalia recursos do ambiente familiar que podem contribuir para o aprendizado acadêmico nos anos do ensino fundamental, a autora demonstrou que existe uma correlação direta entre escores obtidos no RAF e indicadores de desempenho escolar.
Existem fatores, porém, que podem dificultar a participação ativa dos pais na vida escolar de seus filhos. Dentre esses, pode-se citar: mudanças nas práticas de ensino; desconhecimento dos assuntos trabalhados na escola; falta de tempo; nível de dificuldade apresentada pelo filho; o tipo de avaliação feita pela escola; os comportamentos gerais dos professores em relação aos pais e crianças;
desconhecimento de procedimentos de enfrentamento frente a problemas relacionados à vida escolar dos filhos; entre outros (Soares, Souza e Marinho, 2004).
Tais dificuldades aumentam o nível de estresse na relação entre pais e filhos. Soares, Souza e Marinho (2004) relacionam essa situação com o aumento de interações negativas familiares, além de uma esquiva ainda maior em participar da vida acadêmica dos filhos, fatos que estão diretamente relacionados a um desempenho acadêmico inferior.
Não há como afirmar que tais fatores são os causadores do mau desempenho escolar. Também não pode-se afirmar que é o desempenho inferior que causa o padrão de esquiva dos pais. O que as pesquisas apontam é que há uma correlação direta entre ambos. É importante lembrar que o Behaviorismo Radical adota um modelo causal que não exige que existam elos entre os acontecimentos, eliminando a concepção causa-efeito. O Behaviorismo Radical busca compreender as relações funcionais entre eventos, as quais se referem a acontecimentos que ocorrem em função de outros acontecimentos, substituindo a noção de um evento exercendo força sobre outro evento (Chiesa, 2006).
Os pais são os agentes mais constantes e próximos de uma criança e, suas atitudes interferem diretamente nos comportamentos de seus filhos (Hübner, 2002). Na perspectiva da Análise do Comportamento, qualquer problema ou dificuldade de um indivíduo deve ser analisado em termos de comportamento, levando em conta as condições antecedentes – a história ontogenética, filogenética e cultural –, bem como as condições conseqüentes à emissão do comportamento em questão (Hübner e Marinotti, 2000). Assim, os pais podem funcionar como
agentes de mudanças ambientais e comportamentais dos filhos, alterando as condições antecedentes, modelando as respostas envolvidas no processo de execução de atividades acadêmicas e consequenciando-as adequadamente (Sampaio, Souza e Costa, 2004).
Ao estudar interações pais-filhos, Hübner (2002) identificou dois padrões antagônicos de família: o primeiro foi chamado pela autora de “ família pró- saber”, a qual possui valores relativos à vida escolar de seus filhos que favorecem um clima agradável e estimulador para busca do conhecimento. O segundo foi chamado “família anti-saber”, a qual possui valores que visam apenas o cumprimento de tarefas e obtenção de notas. Nesse mesmo sentido, Alvarenga (2001) distingue dois tipos de práticas parentais: não-coercitivas e coercitivas. As primeiras são aquelas práticas relacionadas ao afeto, envolvimento, comunicação, reforçamento e regras. Já as práticas coercitivas dizem respeito ao uso de estimulação aversiva, como punição ou privação.
Segundo Hübner (2002), a família “pró-saber” tem como conceito de estudo uma busca pelo conhecimento e não somente uma busca por boas notas, execução de tarefas e estudo para provas. Essa família propicia a curiosidade em seus filhos, valorizando e criando situações para que eles explorem, testem e conheçam o seu meio. Há uma valorização e respeito às atividades relacionadas à vida escolar dos filhos. De acordo com a definição de Alvarenga (2001), essa é a família a qual utiliza práticas não-coercitivas.
Ainda de acordo com a descrição de Hübner (2002), a família “anti- saber” demonstra excessiva preocupação com as notas dos filhos, valorizando apenas o produto final, deixando a busca pelo conhecimento como algo secundário e sem importância. Esse é o tipo de família que utiliza as práticas coercitivas descritas por Alvarenga (2001).
Todos esses aspectos citados devem ser levados em consideração pelos pais para que haja a promoção de desenvolvimento de comportamentos facilitadores da aprendizagem dos filhos. Com base em diversos estudos, pesquisas e experiências delineadas por vários autores (Sapienza, Aznar-Farias e Silvares, 2009; Hübner, 2002; Marturano, 1999; Scarpelli, Costa e Souza, 2006; Soares, Souza e Marinho, 2004; Sampaio, Souza e Costa, 2004; Matos, 1993; Marturano, 2006; entre outros), as autoras do presente trabalho construíram cinco categorias
relacionadas a comportamentos dos pais correlacionados com o desempenho acadêmico dos filhos, as quais serão apresentadas a seguir.
2.1 Estabelecimento de uma rotina diária
Rotina se refere aos horários definidos para a realização das diversas atividades que a criança deve cumprir diariamente. A organização dessa rotina supõe a distribuição dos horários para os estudos, tais como horário pra ir à escola, pra estudar e pra fazer tarefa, e para outras atividades, tais como brincar, fazer refeições e dormir (Soares, Souza e Marinho, 2004).
Segundo Soares, Souza e Marinho (2004), é importante que a realização das tarefas escolares anteceda as demais atividades diárias, ajudando a criança a compreender a noção de direitos e deveres. Ainda de acordo com as autoras, é fundamental que as famílias tenham participação nas atividades definidas na rotina, não só nos momentos de estudos, mas também durante as demais atividades.
A inclusão de atividades extras, como curso de inglês, aula de dança, coral, etc., deve ter a aprovação da criança e não uma imposição dos pais. Assim, a criança deve participar do processo de definição de sua rotina. Cabe aos pais definirem as escolhas, desde que levem em consideração também as escolhas dos filhos (Soares, Souza e Marinho 2004).
Hübner (2002) ressalta que uma rotina sobrecarregada de atividades extra-classe interfere negativamente no desempenho escolar da criança. Quando os pais dão prioridades para outras atividades na vida dos filhos em detrimento das atividades acadêmicas, o problema se torna ainda maior.
Dentre inúmeras pesquisas em relação ao tema, Ferreira e Marturano (2002) fizeram um estudo buscando compreender a relação das características do ambiente familiar com o baixo rendimento escolar de crianças. De acordo com os resultados da pesquisa, as condições ambientais interferem diretamente no desempenho escolar das crianças. Segundo as autoras, a organização da rotina doméstica – que inclui atividades com horário definido e organização temporal e espacial para execução de tarefa de casa –, é um fator importante que favorece o bom desempenho escolar.
Marturano (2006), ao descrever o instrumento RAF - Inventário de Recursos do Ambiente Familiar, cita diversas pesquisas que o utilizaram como meio de relacionar o desempenho escolar com o ambiente proporcionado pela família.
Segundo a autora, os resultados apontam que há uma correlação direta entre o estabelecimento de horários para dormir, acordar, comer, tomar banho, realizar tarefa, brincar, etc., e o desempenho acadêmico das crianças. Atividades extras como estudo de idiomas, musicalização, esportes, entre outras, também refletem positivamente no rendimento escolar das crianças.
2.2 Supervisão e acompanhamento de tarefas e estudo
De acordo com a definição de Keith e Cooper (1986 apud Scarpelli, Costa e Souza, 2006) tarefa escolar é um trabalho que os professores atribuem aos alunos para ser concluído fora do período normal de aula, com o objetivo de estender a prática de habilidades acadêmicas a outros ambientes. Assim, o aprimoramento das habilidades acadêmicas serão favorecidas pela frequência e pelo exercício de praticar (Skinner, 1972). A realização da tarefa escolar pode trazer muitas vantagens para os alunos, entre elas: o desenvolvimento de habilidades específicas (como a solução de problemas); motivação para a aprendizagem;
aperfeiçoamento de hábitos de estudo e de atitudes em relação à escola; e responsabilidade (Eiliam, 2001 apud Scarpelli, Costa e Souza, 2006).
Segundo Skinner (1972), a aprendizagem pode se dar de forma mais eficiente quando a resposta é emitida antes que se torne muito fraca para ser recordada e, desta forma, as tarefas de casa podem favorecer o desempenho acadêmico.
Considerando que a tarefa é realizada em casa, cabe aos pais supervisionar sua execução e verificar se a criança está cumprindo os horários estabelecidos na rotina. Pesquisas, como a de Marturano (1999), afirmam que a supervisão dos pais às tarefas dos filhos contribui diretamente com o progresso no desempenho escolar. Jenson et al. (1994 apud Scarpelli, Costa e Souza, 2006;
Skinner, 1972) acrescenta que alguns comportamentos específicos dos pais relacionados a supervisão do estudo, como por exemplo, encorajar a realização da
tarefa, incentivar relato verbal acerca da matéria estudada e discutir tópicos do estudo, podem contribuir para o desempenho acadêmico das crianças.
Segundo Soares, Souza e Marinho (2004), supervisionar o estudo e a realização das tarefas inclui verificar se a criança está cumprindo os horários estabelecidos na rotina e orientá-la durante a execução. É importante ressaltar que essa supervisão deve ocorrer de forma sutil e agradavél. Alguns pais têm uma exagerada vigilância ou fiscalização pelos filhos, além de repetirem a mesma instrução inúmeras vezes. Gomide (2004) denomina esse tipo de monitoria como supervisão estressante. Os pais sentem que estão, dessa forma, se dedicando aos filhos e nem sequer são reconhecidos por isso. Os filhos, entretanto, não se sentem amados ou cuidados assim. Sentem que os pais estão sendo intrusivos e não estão respeitando sua privacidade. O clima familiar fica totalmente abalado com a supervisão estressante, através das constantes cobranças, justificativas, irritações, frustrações e falta de compreensão.
Scarpelli, Costa e Souza (2006) também ressaltam que esta supervisão não significa fazer a tarefa pela criança ou dar a resposta correta.
Quando isso ocorre, os pais reforçam positivamente o comportamento inadequado da criança (de sempre pedir e esperar pela resposta) e o comportamento dos pais é reforçado negativamente (por livrarem-se mais rapidamente da obrigação de ajudar os filhos na realização da tarefa). Tudo isso pode acarretar um aumento na freqüência dos comportamentos inadequados dos pais e dos filhos com relação ao estudo (Zagury, 2006; Soares, Souza & Marinho, 2004).
De acordo com Zagury (2006), existem alguns comportamentos dos pais relacionados à realização de tarefas que podem favorecer a aprendizagem e o desempenho escolar dos filhos. Segundo a autora, os pais devem, além de supervisionar, reforçar o comportamento da criança de fazer tarefa, esclarecer as dúvidas da criança e deixar que ela conclua o resto.
2.3 Promoção de ambiente com recursos e instrumentos para o estudo
Um ambiente adequado para o estudo inclui um espaço físico arejado, iluminado, organizado e com pouco ruído. Oferecer tais características significa arranjar contingências que favoreçam o comportamento de estudar (Soares, Souza
e Marinho, 2004; Skinner, 1972). O ambiente adequado somado com a disponibilidade de recursos materiais – como livros, dicionários e outros instrumentos acadêmicos – e o envolvimento dos pais pode favorecer o desenvolvimento acadêmico de uma criança (Marturano, 1999; Hübner, 2000;
Ferhaman, Keith e Reimers, 1987; entre outros). Recursos audio-visuais também podem ajudar a medida que despertam interesse e produzem contingências de reforço, favorecendo assim, a aprendizagem (Skinner, 1972).
Famílias que valorizam a experiência escolar dos filhos tendem a aplicar mais recursos financeiros na aquisição dos bens necessários para tornar o ambiente da casa mais adequado para o aprendizado dos filhos. Esses bens incluem livros (não só aqueles exigidos pela escola), um lugar adequado para o estudo, revistas de informação geral, jornal diário, enciclopédia, atlas, dicionário e calculadora (Soares e Collares, 2009).
Entre outros pontos investigados pelo instrumento RAF - Inventário de Recursos do Ambiente Familiar, os aspectos relativos aos recursos oferecidos no ambiente familiar demonstram ter relação direta com o rendimento escolar dos filhos.
Pode-se citar como recursos listados no instrumento: jogos e brinquedos pedagógicos; acesso a jornais e revistas em casa; disponibilidade de livros acadêmicos e de literatura; disponibilidade de dicionários e demais instrumentos utilizados para o estudo (Marturano, 2006).
Jenson et al. (1994 apud Scarpelli, Costa e Souza, 2006) também afirmam que o fornecimento de um ambiente com recursos próprios para o estudo é uma forma de contribuir diretamente com o desempenho acadêmico de crianças. No mesmo sentido, Zagury (2006) ressalta que esse é um dos importantes comportamentos que os pais devem ter para contribuir com o processo de aprendizagem de seus filhos.
D’avila-Bacarji, Marturano e Elias (2005) investigaram diferentes formas de suporte parental que estão correlacionadas ao desempenho escolar dos filhos. Um dos pontos ressaltados pelos autores foi o suporte quanto ao investimento em recursos e atividades culturais no ambiente familiar. O estudo demonstra que esse suporte, quando oferecido pela família, pode favorecer o desempenho acadêmico da criança. Bradley e Corwyn (2002 apud D’avila-Bacarji, Marturano e Elias, 2005) acrescentam que, além do favorecimento quanto ao desempenho
escolar, esses recursos podem favorecer o desenvolvimento de importantes habilidades interpessoais.
2.4 Estabelecimento de interações positivas
O estabelecimento de interações positivas está diretamente relacionado à demonstração de afeto e ao envolvimento geral na relação entre pais e filhos (Salvador e Weber, 2005). Tais interações dizem respeito não só aos sentimento dos pais pelos seus filhos, mas principalmente à expressão desses sentimentos através de palavras e atitudes. Nas palavras de Sidman (2001, p.48),
“O mundo não reage a nossos pensamentos e sentimentos, mas àquilo que vê e ouve fazendo”. Skinner (1991) ressalta que, ao demonstrar sentimentos positivos na presença de determinada pessoa, o comportamento dessa pessoa está sendo reforçado.
As interações positivas e a expressão de afeto devem ocorrer não só concomitantes a um bom comportamento da criança. É fundamental que essas interações sejam estabelecidas sem que haja, necessariamente, um motivo para isso. Dessa forma, é possível desenvolver na criança um maior repertório de segurança, já que ela aprende que não precisa fazer algo especial para obter o amor e proteção de seus pais. Crianças que vivenciam esse tipo de experiência conseguem discriminar que o amor de seus pais ainda estará disponível mesmo que não consigam enfrentar determinada situação com êxito (Sidman, 2001).
Aquelas crianças e adolescentes cujos pais utilizam práticas educativas positivas têm maior propensão a obter um melhor desempenho na escola. Dessa forma, é extremamente importante considerar a influência das práticas educativas parentais no rendimento acadêmico de seus filhos (Sapienza, Aznar-Farias e Silvares, 2009).
As práticas educativas positivas também contribuem diretamente para o desenvolvimento da auto-estima e do senso de justiça das crianças (Sapienza, Aznar-Farias e Silvares, 2009). Essas mesmas autoras desenvolveram um estudo com dois grupos de adolescentes: com baixo rendimento escolar e com alto desempenho escolar. A pesquisa confirmou que os pais dos adolescentes que tiveram boas notas usam mais práticas educativas positivas do que o outro grupo.
Esses pais monitoram as atividades, tendem a manter as regras estabelecidas e desenvolvem o comportamento moral de seus filhos.
O que determina toda e qualquer interação positiva é a utilização do reforçamento positivo. Essa é a principal estratégia não coercitiva de controle de comportamento (Sidman, 2001). O efeito do reforçamento positivo é o aumento da probabilidade da ocorrência da resposta (Skinner, 1993).
O reforço positivo pode ser utilizado pelos pais como forma de incentivar e fortalecer comportamentos desejáveis em suas crianças, como também para desestimular e substituir os comportamentos indesejáveis (Severe, 2000;
Sidman, 2001).
Além de ser uma ótima técnica de controle e modelagem de comportamento, o reforço positivo traz inúmeros efeitos favoráveis no desenvolvimento das crianças (Salvador e Weber, 2005). Para Sidman (2001), o reforço positivo produz sentimentos de satisfação e os pais que o utilizam com frequência desenvolvem filhos mais felizes e competentes. Severe (2000) complementa que o reforço positivo contribui para o desenvolvimento de importantes repertórios comportamentais, tais como: enfrentamento, responsabilidade, auto- estima, autoconfiança e motivação.
Apesar de ter sido ressaltado que essas práticas não devem ocorrer apenas concomitantemente a comportamentos adequados, elas podem – e devem – ser utilizadas relacionadas às atividades acadêmicas dos filhos. Skinner (1972) afirma que é falsa a afirmativa que a aprendizagem só ocorre quando se comete erros. Assim, através de práticas positivas, os pais estarão estabelecendo condições que propiciam comportamentos relevantes para a educação de seus filhos. Para isso, os pais devem incentivar, elogiar, encorajar e fornecer suporte aos filhos durante a execução da tarefa de casa, colaborando para o aumento do interesse e satisfação das crianças pelos estudos. Os elogios imediatos e contextuais relacionados às respostas da criança aumentam a probabilidade do comportamento de estudar (Hübner, 2002). São importantes para fortalecer comportamentos relacionados aos estudos, até que estes entrem em contato com as contingências naturais de reforçamento (Skinner, 1972).
Salvador e Weber (2005) realizaram uma pesquisa com adolescentes com padrões de comportamento antagônicos em relação aos estudos (notas, comprometimento, dedicação, etc.). Observou-se que os pais que utilizam mais
interações positivas (tais como incentivo, envolvimento, demonstração de afeto incondicionalmente e elogios) conseguiram desenvolver um padrão mais adequado no filho em relação aos estudos, tanto quanto às notas quanto ao comprometimento.
O controle exercido por esses pais incluía reforçamento positivo na maior parte do tempo e eles conseguiam manter uma comunicação positiva, regras bem definidas e conseqüências coerentes (Salvador e Weber, 2005).
Sidman (2001) afirma que essas práticas parentais contribuem para um desenvolvimento psicológico saudável, além de favorecer comportamentos pró- sociais, boas habilidades escolares, auto-estima elevada e responsabilidade. Essa afirmação foi comprovada na pesquisa desenvolvida pelas autoras acima citadas.
2.5 Estabelecimento de interações coercitivas
As interações coercitivas referem-se ao controle por meio de estímulos aversivos e são aplicadas através de punições (sejam verbais ou físicas) e de reforçamento negativo. A punição é uma prática que reduz a ocorrência do comportamento seja pela remoção de um estímulo reforçador ou pela apresentação de um estímulo aversivo (Sidman, 2001). Já o reforçamento negativo caracteriza-se por uma ação que elimina um estímulo aversivo, por meio de comportamentos de fuga ou esquiva, aumentando a probabilidade da ocorrência dessa resposta (Sidman, 2003).
O uso de interações coercitivas por pais e professores em ambiente relacionado ao estudo, bem como à comportamentos relacionados ao estudo trazem consequências indesejáveis como fuga e esquiva de situações relacionadas ao estudo, contra-controle, evasão escolar, medo e ansiedade. Muito utilizada por produzir consequências imediatas (a esperada, porém, ilusória “disciplina”) para quem as utiliza, acaba por suprimir comportamentos exploratórios e de interesse, importantes para um estudante (Skinner, 1972).
Não se faz com que um estudante seja aplicado punindo a preguiça, ou corajoso punindo a covardia, ou interessado no trabalho punindo a indiferença. Não lhe ensinamos a aprender rapidamente punindo quando aprendeu devagar, ou a lembrar o que aprendeu punindo quando esquece, ou a pensar logicamente punindo- o quando não raciocina. Em tais condições o aluno pode ocasionalmente descobrir como prestar atenção, como ser aplicado,
como aprender a lembrar, mas nada disso lhe terá sido ensinado (Skinner, 1972, p.141).
Skinner (1993) questionou o uso das práticas coercitivas. Através de experimentos com animais, ele demonstrou que a punição traz efeitos apenas imediatos, sendo que a longo prazo, os efeitos deixam de ocorrer. Além disso, ele identificou alguns subprodutos do uso da punição, tais como: medo, ansiedade, culpa e falta de repertório socialmente adequado. Sidman (2001) também listou possíveis efeitos negativos trazidos pelo uso da punição: agressão, inflexibilidade emocional, tendência a autodestruição, estado geral de infelicidade, entre outros.
Stormshak e cols. (2000 apud Salvador e Weber, 2005) sugerem que problemas comportamentais como hiperatividade e agressividade podem estar relacionados com práticas parentais coercitivas.
Muitos pais, ao invés de atentar para os comportamentos adequados dos filhos, estão mais atentos ao que não deve ser feito e às punições pertinentes.
Isso corrobora a afirmação de Sidman (2001): as ocasiões em que os pais mais interagem com seus filhos são os momentos de corrigir ou criticar. Muitas vezes, devido às reclamações da escola, os pais acabam acentuando o uso da punição em casa. Esse aumento no uso de conseqüências desagradáveis (broncas, sermões, castigos, humilhações, etc.) relacionadas à tarefa escolar tende a diminuir a frequência desses comportamentos, reduzindo a probabilidade de ocorrência de comportamentos adequados em relação ao estudo (MATOS, 1993, Skinner, 1972).
Hübner e Marinotti (2000) descrevem alguns efeitos da utilização do sistema aversivo relacionados aos processos de aprendizagem: supressão de respostas (chamada popularmente de “branco” em provas e testes), respostas de fuga (desligar-se ou desistir), respostas de esquiva (procrastinação e lentidão) e baixo nível de autoconhecimento.
Além do uso da coerção pelos pais, crianças que apresentam baixo desempenho escolar cometem mais erros, e situações que geram erros são, também, punitivas (Matos, 1993). Dessa forma, o comportamento de estudar dessas crianças pode ser frequentemente punido não só pelos pais como pelo seu próprio desempenho, gerando uma diminuição na frequência de respostas de estudar e um aumento na esquiva de situações de estudo por parte da criança. Como afirma Matos (1993), erros são aversivos e produzem paradas temporárias ou permanentes no comportamento.
Dessa forma, constata-se que a literatura tem mostrado a relação entre o uso de práticas coercitivas com o comportamentos relacionado aos estudos.
Autores como Chen, Dong e Zhou (1997 apud Sapienza, Aznar-Farias e Silvares, 2009) mostram que práticas educativas negativas se relacionam aos déficits na competência social e baixo rendimento acadêmico.
No estudo realizado por Sapienza, Aznar-Farias e Silvares (2009), comparando adolescentes com baixo rendimento escolar e com alto desempenho escolar, observou-se que os pais dos adolescentes de baixo rendimento acadêmico utilizaram mais práticas educativas negativas quando comparados aos pais do outro grupo. A pesquisa descreveu alguns comportamentos dos pais ligados à coerção:
pouca expressão de atenção e afeto, dificuldades para responder às iniciativas dos filhos para o diálogo, estabelecimento de muitas regras independente de seu cumprimento, flexibilização das regras já anteriormente estabelecidas e punição física.
Segundo Sapienza, Aznar-Farias e Silvares (2009), adolescentes pouco valorizados por seu desempenho acadêmico e cujos pais utilizam práticas educativas negativas, não só obtêm um desempenho escolar mais baixo, como também apresentam condutas de isolamento e agressividade.
A pesquisa realizada por Salvador e Weber (2005) sobre padrões de comportamento relacionados aos estudos mostrou que filhos criados em ambientes coercitivos apresentam rendimento escolar mais baixo e comportamentos como desinteresse, falta de motivação e falta de comprometimento com os estudos. Além disso, esse ambiente é favorável para o desenvolvimento de comportamentos anti- sociais, tais como delinquência e envolvimento com drogas, fato confirmado por outros autores (Sidman, 2001; Skinner, 1993; Severe, 2000; Catania, 1999).
Para que os filhos apresentem os comportamentos esperados pelos pais, o uso de coerção deve ser substituído pelo uso de reforçamento positivo (Silva e Marturano, 2002). Hübner (2002), através da sua experiência em atendimentos com pais de crianças que apresentam baixos desempenhos escolares, afirma que os pais que conseguiram mudar do sistema aversivo para o sistema de reforçamento ou incentivo foram aqueles que obtiveram melhores resultados na evolução da vida escolar e satisfação de seus filhos.
3 JUSTIFICATIVA
A família é o primeiro contato social da criança e é com ela que a criança passa a grande parte do seu tempo. Pesquisas demonstram que o contexto familiar exerce influência, de diversas formas, no desempenho acadêmico dos filhos.
Ao verificar a literatura pertinente ao tema, constatou-se que muitos estudos utilizam categorias pouco descritivas, tais como “alto desempenho”, “baixo desempenho”,
“comportamentos adequados”, “comportamentos inadequados”, entre outras. Dessa forma, essa pesquisa procurou sistematizar categorias bem definidas e descritas.
Acredita-se que um estudo sistematizado, que identifique padrões de comportamentos dos pais (através de respostas sobre seus próprios comportamentos relacionados às atividades acadêmicas dos filhos) e verifique a correlação com o desempenho escolar (através de médias escolares) de seus filhos, possa ser efetivo e facilitador de futuras intervenções do analista do comportamento que atua no contexto escolar.
Dessa forma, espera-se que essa pesquisa possa fornecer mais subsídios e informações para a atuação desse profissional, o qual deve sempre se propor a estudar eventos socialmente relevantes, tais como os eventos abordados no presente trabalho: contexto familiar (através da relação entre pais e filhos) e contexto escolar, bem como a correlação existente entre ambos.
4 OBJETIVOS
4.1 Objetivos Gerais
Verificar qual é a correlação existente entre o relato verbal dos pais sobre seus próprios comportamentos relacionados às atividades acadêmicas dos filhos e as médias escolares obtidas pelos respectivos filhos.
4.1 Objetivos Específicos
• Levantar o que os pais relatam sobre seus próprios comportamentos na interação com seus filhos diante de atividades acadêmicas;
• Identificar as médias escolares dos alunos de 5ª e 6ª séries;
• Agrupar os alunos de acordo com suas médias em grupos distintos.
5 PROBLEMA DE PESQUISA
Qual é a correlação existente entre as respostas dos pais sobre seus próprios comportamentos relacionados às atividades acadêmicas dos filhos e as médias escolares obtidas pelos mesmos?
6 MÉTODO
6.1 Participantes
Participaram da pesquisa pais de 86 alunos de 5ª e 6ª série de uma mesma escola, que consentiram participar através do termo de Consentimento Livre e Esclarecido (Anexo II).
6.2 Local
A pesquisa foi conduzida em uma escola particular de Londrina.
6.3 Materiais
O material para a coleta de dados foi o questionário elaborado pelas pesquisadoras (Anexo I).
6.4 Procedimento
Inicialmente, foi elaborado um questionário composto por 52 questões, o qual foi respondido pelos pais, com o objetivo de levantar informações acerca de padrões comportamentais dos mesmos referentes às atividades escolares dos filhos. Os comportamentos foram distribuídos em cinco categorias: supervisão e acompanhamento de tarefas e estudo; estabelecimento de rotina diária; promoção de ambiente com recursos e instrumentos para o estudo; estabelecimento de interações positivas; e estabelecimento de interações coercitivas. Cada categoria contém uma série de questões objetivas que investigam a frequência da ocorrência de cada comportamento. As questões foram elaboradas através das definições trazidas pela literatura acerca de cada classe de comportamento. Dessa forma, procurou-se descrever detalhadamente diferentes padrões comportamentais contidos em cada uma das cinco categorias. As questões foram respondidas através de uma escala com cinco alternativas: 1. Sempre; 2. Frequentemente; 3. Às vezes;
4. Raramente; e 5. Nunca. No questionário, as perguntas das diferentes categorias foram distribuídas em ordem aleatória.
Os questionários foram enviados em envelopes, por meio das crianças, aos pais de todos os alunos de 5ª e 6ª séries da escola selecionada e
foram devolvidos no intervalo de uma semana, também por intermédio dos alunos.
Para evitar o risco de constrangimento por parte dos participantes, não foi necessária a identificação do aluno ou responsável.
Foram considerados válidos apenas os questionários recebidos dentro do prazo estabelecido, de uma semana. Os questionários que não foram devolvidos ou que foram entregues após esse prazo foram desconsiderados.
Também foram desconsiderados questionários incompletos, ou seja, os questionários que não tiveram todas as questões respondidas. Pela participação, não foi oferecido nenhum tipo de pagamento, pois a mesma deveria ser voluntária, conforme descrito no Termo de Consentimento Livre e Esclarecido.
Após o recebimento dos questionários, os dados foram contabilizados através do programa SPSS - Statistical Package for the Social Sciences (pacote estatístico para as ciências sociais). O SPSS é utilizado para fazer testes estatísticos, tais como testes da correlação, de hipóteses, contagens de freqüência, ordenação dados e reorganização de informações.
Para a análise dos dados, os alunos foram distribuídos em três grupos: Grupo A, Grupo B e Grupo C. O Grupo A foi representado pelos alunos que não apresentam notas abaixo da média, o Grupo B foi representado pelos alunos que apresentam no máximo duas notas abaixo da média e o Grupo C foi representado pelos alunos que apresentam três ou mais notas abaixo da média. A divisão de grupos procurou distribuir os alunos com diferentes desempenhos escolares. Esses critérios foram estabelecidos de acordo com o regimento da escola, o qual considera que alunos com todas as notas acima da média são aprovados diretamente, alunos com até duas notas abaixo da média passam pelo processo de recuperação – com chances de recuperar ou não tais notas – e alunos com três ou mais notas abaixo da média correm risco de reprovação (considerando que existe ainda a possibilidade de aprovação desses alunos através do Conselho).
Tais grupos foram possíveis de ser identificados apenas pelas pesquisadoras, devido às diferentes cores de papéis em que foram impressos os questionários.
Após quantificação dos resultados, cada categoria de resposta foi comparada entre os três grupos, a fim de verificar qual é a correlação existente entre as respostas dos pais sobre seus próprios comportamentos relacionados às atividades acadêmicas dos filhos e as médias escolares obtidas pelos respectivos filhos.
7. RESULTADOS DISCUTIDOS
De acordo com a literatura, foram elaboradas 52 questões as quais foram respondidas pelos pais através de uma escala de frequência, variando entre
“nunca” até “sempre”. Os comportamentos considerados adequados, de acordo com a teoria, poderiam ser tanto a resposta “nunca” / “quase nunca” assim como a resposta “sempre” / “quase sempre”, dependendo da questão. Dessa forma, para que todas as questões pudessem ser avaliadas corretamente, elas foram apresentadas através dos termos “insatisfatório” (correspondente às respostas consideradas inadequadas para aquela questão), “nem insatisfatório / nem satisfatório” (correspondente à resposta “às vezes” do questionário) e “satisfatório”
(correspondente às respostas consideradas adequadas para aquela questão).
Antes de iniciar a apresentação dos resultados obtidos na presente pesquisa, é importante salientar que, de acordo com a filosofia do Behaviorismo Radical, os eventos não devem ser compreendidos através da noção causa-efeito (Chiesa, 2006). Assim, os resultados obtidos mostram qual é a correlação existente entre dois eventos (relato dos pais sobre seus próprios comportamentos e médias escolares dos filhos), sem que seja definido qual evento é causador e qual evento é efeito dessa relação.
Levando em conta tais considerações, os resultados obtidos em cada categoria do questionário serão apresentados através de gráficos, seguidos de sua descrição e análise.
Autores tais como Gomide (2004), Scarpelli, Costa e Souza (2006) e Marturano (1999), comprovaram, através de pesquisas e estudos, que a supervisão de tarefas e estudo oferecida pelos pais pode trazer benefícios para o desempenho acadêmico de seus filhos. Na presente pesquisa, essa categoria foi investigada através de 11 questões abordando diferentes padrões comportamentais apresentados pelos pais referentes à esse tema. Abaixo será apresentado o gráfico com os resultados encontrados:
Gráfico 1: Supervisão e acompanhamento de tarefas e estudos
O gráfico acima retrata a porcentagem de pais que relataram supervisionar situações de estudo e/ou de realização de tarefas de seus filhos.
Assim, observou-se que 90,9% dos pais de alunos do Grupo A (que, de acordo com critérios estabelecidos pela pesquisa, não apresentam notas abaixo da média) relatam supervisionar seus filhos nas atividades escolares; 71,5% dos pais de alunos do Grupo B (aqueles que apresentam até duas notas abaixo da média) relatam supervisionar seus filhos; e 81,8% dos pais de alunos do Grupo C (que apresentam três ou mais notas abaixo da média) afirmam supervisionar seus filhos nas atividades escolares. O resultado mostra que os pais de alunos do Grupo A são aqueles que apresentam maior frequência de acompanhamento de atividades escolares de seus filhos, de acordo com seus relatos.
No mesmo sentido, constatou-se que apenas 2,3% dos pais de alunos do Grupo A relatam não acompanhar/supervisionar as atividades escolares dos filhos; enquanto 7,1% dos pais de filhos do Grupo B e 4,5% dos pais de filhos do Grupo C afirmam não acompanhar/supervisionar as atividades escolares de seus filhos. Esse resultado mostra que os pais de alunos do Grupo B e C admitem que deixam de acompanhar seus filhos em tarefas e estudos em maior frequência que os pais do Grupo A.
Constatou-se, portanto, que os pais dos alunos do Grupo A são aqueles que relatam maior frequência no acompanhamento e supervisão de tarefas
e estudos de seus filhos. Pesquisas, como a de Marturano (1999), também encontraram resultados semelhantes. A autora observou uma correlação direta entre esse suporte oferecido pelos pais e o alto desempenho acadêmico de seus filhos.
Jenson et al. (1994 apud Scarpelli, Costa e Souza, 2006) também observaram a existência dessa correlação.
Apesar disso, ao observar as respostas dos pais do Grupo B e do Grupo C, constatou-se que os pais do Grupo C oferecem suporte em maior frequência do que os pais do Grupo B. Pode-se levantar a hipótese de que, justamente através dessa maior supervisão oferecida anteriormente, alunos que antes estariam classificados no Grupo C podem ter tido um aumento em suas notas, passando, portanto, para o Grupo B.
Também é importante considerar que a frequência da supervisão oferecida pode não ser efetiva se não for feita com qualidade. Jenson et al. (1994 apud Scarpelli, Costa e Souza, 2006) levantam alguns comportamentos específicos dos pais que devem ocorrer durante a supervisão para que esta seja considerada eficaz. Considerando que o instrumento utilizado para essa pesquisa foi a entrevista, e não a observação, não foi possível estabelecer controle sobre o aspecto
“qualidade da interação”, ficando limitada à descrição da frequência com que os pais realizam esse acompanhamento.
Outro aspecto discutido pela literatura e abordado por essa pesquisa foi o estabelecimento da rotina diária. Diversos autores demonstram a importância do cumprimento de uma rotina diária para um desempenho acadêmico favorável. O questionário entregue aos pais na presente pesquisa verificou a existência de padrões comportamentais referentes à esse tema através de 16 questões. A seguir, será apresentado o resultado obtido no trabalho a respeito do estabelecimento de uma rotina diária:
Gráfico 2: Rotina diária
Em relação à presença de rotina, 90,7% dos pais de alunos do Grupo A relataram que seus filhos seguem uma rotina diária; 91,7% dos pais de alunos do Grupo B e 65% dos pais de alunos do Grupo C também afirmaram que seus filhos seguem rotina, com horários organizados para atividades como almoço, escola, sono, etc. Esse resultado mostrou uma discrepância entre os Grupos A e B em relação ao Grupo C, o qual apresentou índice significativamente menor quanto ao seguimento de rotina diária em comparação aos demais grupos.
No entanto, 2,3% dos pais de alunos com alto desempenho; 0% dos pais de alunos com médio desempenho e; 10% dos pais de alunos com baixo desempenho, afirmaram que seus filhos não seguem rotina com horários estabelecidos. Novamente, houve discrepância entre os Grupos A e B em comparação ao Grupo C, o qual apresentou maior índice quanto às falhas no seguimento da rotina em relação aos demais grupos.
Esse resultado mostrou que aqueles pais que relatam que os filhos apresentam cumprimento de horários estabelecidos em menor frequência são justamente os pais de crianças com médias escolares inferiores aos demais grupos.
Ferreira e Marturano (2002) já afirmavam que o não cumprimento de horários estabelecidos em uma rotina diária pode interferir no desempenho escolar das crianças. Marturano (2006), também coloca a importância da rotina diária no
desempenho acadêmico dos filhos. Segundo a autora, crianças com rotina bem estabelecida são aquelas que conseguem atingir melhor rendimento escolar. Assim como a literatura já afirvama, esta pesquisa constatou a existência de uma correlação direta entre a ausência de uma rotina estabelecida diariamente e um desempenho acadêmico inferior, neste caso observado através de médias escolares.
Além dos aspectos já citados, a literatura traz algumas investigações acerca do ambiente e dos recursos oferecidos para o estudo. Os estudos mostram a importância desse aspecto no desempenho escolar dos filhos. Segundo autores que estudaram o tema, um ambiente preparado para o estudo aliado à disponibilidade de instrumentos para o estudo são fundamentais para o processo de aprendizagem das crianças. A presente pesquisa abordou o tema através de 10 questões. Seguem abaixo os resultados obtidos:
Gráfico 3: Promoção de ambiente com recursos e instrumentos para o estudo
Quanto à organização do ambiente familiar e à disponibilidade de recursos 86,7% dos pais de alunos do Grupo A; 91,7% dos pais de alunos do Grupo B e 91,3% dos pais de alunos do Grupo C afirmaram que seus filhos possuem condições ambientais adequadas para estudo e recursos disponíveis para tal.
Apesar de haver resultados percentuais diferentes entre os grupos, os resultados não apresentaram diferenças significativas entre os três grupos.
Não houve relato de pais que afirmaram que seus filhos não têm condições mínimas de organização ambiental e recursos para estudo.
Foi possível observar que grande parte dos pais (nos três grupos) relataram a existência frequente de um ambiente adequado para o estudo, com recursos e instrumentos próprios para a realização de atividades acadêmicas de seus filhos.
Marturano (2006) afirmou haver uma correlação direta entre os recursos oferecidos no ambiente familiar e o rendimento escolar dos filhos. Segundo a autora, crianças com esse suporte, apresentam melhores desempenhos acadêmicos. Jenson et al. (1994 apud Scarpelli, Costa e Souza, 2006) também colocaram que o fornecimento de um ambiente com recursos próprios para o estudo é uma forma de contribuir com o desempenho acadêmico dos filhos. Outros autores que encontraram resultados semelhantes foram D’avila-Bacarji, Marturano e Elias (2005), os quais citaram a importância do investimento em recursos e atividades culturais no ambiente familiar.
Os resultados encontrados mostram que, assim como afirmam tais autores, a maioria das crianças com desempenho elevado (ou seja, nesse caso, crianças sem notas abaixo da média), realmente apresentam um ambiente adequado para o estudo, segundo afirmações de seus pais. Apesar disso, observou- se que a maioria dos pais das crianças do Grupo B e C também relataram oferecer ambiente adequado para seus filhos, inclusive em maior frequência que no Grupo A.
Esse resultado mostra que, apesar do ambiente e dos recursos contidos nele serem aspectos importantes para o desempenho acadêmico, eles não são condições sine qua non para o alto rendimento escolar (ou seja, notas acima da média, de acordo com a proposta desse trabalho).
Assim, é importante ressaltar que tais categorias não podem ser avaliadas isoladamente. Uma análise individual poderia trazer conclusões equivocadas sobre o tema aqui debatido.
Os últimos aspectos que serão apresentados são classes opostas de comportamento e consideradas, de acordo com a literatura, como fundamentais no desenvolvimento geral das crianças, incluindo o desenvolvimento acadêmico.
Tais aspectos dizem respeito às interações estabelecidas durante o período de realização de atividades escolares.
Primeiramente serão apresentados os resultados obtidos através da
análise de questões sobre o estabelecimento de interações positivas entre pais e filhos. Esse aspecto foi avaliado através de 09 questões que investigaram padrões comportamentais apresentados pelos pais. Segue abaixo o gráfico e a discussão pertinente:
Gráfico 4: Interações positivas
Em relação ao estabelecimento de interações positivas, 84,8% dos pais de alunos do Grupo A, 77% dos pais de alunos do Grupo B e 78,3% dos pais de alunos do Grupo C afirmaram estabelecer interações positivas com seus filhos durante os momentos relativos às atividades acadêmicas. Neste caso, os pais de alunos do Grupo A foram aqueles que relataram maior frequência no estabelecimento de interações positivas com seus filhos em comparação aos pais dos demais grupos.
Em contrapartida, 2,2% dos pais de alunos com alto desempenho;
7,7% dos pais de alunos com médio desempenho e; 4,3% dos pais de alunos com baixo desempenho relataram apresentar baixa frequência de comportamentos que permitem estabelecer uma interação positiva satisfatória. Esse resultado mostra que os pais dos aluno do Grupo A são aqueles que apresentam menor índice de falhas quanto ao estabelecimento de interações positivas com seus filhos.
Sapienza, Aznar-Farias e Silvares (2009) afirmaram que crianças e
adolescentes cujos pais apresentam mais interações positivas são aqueles que apresentam melhores desempenhos na escola. Salvador e Weber (2005) também delinearam uma pesquisa que mostrou que os adolescentes com maiores notas são filhos de pais que utilizam mais práticas positivas. De acordo com os resultados encontrados, pode-se também afirmar que o grupo de crianças com notas mais elevadas é o grupo em que os pais relataram apresentar maior frequência de interações positivas durante realização de atividades escolares, assim como a literatura já apontava.
Não só as interações positivas são importantes aspectos quando se fala em desempenho acadêmico. Também as interações coercitivas podem interferir, mas de um modo oposto, no desempenho das crianças. O questionário abordou o tema através de 06 questões, as quais descreviam diferentes comportamentos que os pais podem ter quanto à interação coercitiva. É importante ressaltar que, nesse caso, os comportamentos considerados “satisfatórios” são aqueles que representam a ausência dessa interação, diferente do aspecto avaliado anteriormente. A seguir, serão apresentados os resultados obtidos:
Gráfico 5: Interações coercitivas
Quanto a comportamentos que favorecem uma interação negativa
entre pais e filhos, apenas 2,2% dos pais de alunos do Grupo A relataram apresentar tais comportamentos; 7,7% dos pais de alunos do Grupo B e 23,8% dos pais de alunos do Grupo C também afirmam apresentar comportamentos que favorecem uma interação negativa com seus filhos. Ficou nítido que os pais dos alunos do Grupo C são aqueles que apresentam maior frequência de comportamentos favoráveis às interações negativas entre pais e filhos.
Sendo assim, 78,3% dos pais de alunos do Grupo A; 76,9% dos pais de alunos do Grupo B e 47,7% dos pais de alunos do Grupo C afirmam não apresentar comportamentos (ou apresentá-los em baixa frequência) que favorecem o estabelecimento de interação negativa com seus filhos. Novamente, os pais do Grupo C destacaram-se em relação aos demais grupos, mostrando apresentar menor frequência de comportamentos considerados satisfatórios, ou seja, aqueles comportamentos que impedem ou dificultam o estabelecimento de interações negativas com seus filhos.
Constatou-se, portanto, que alunos que apresentam médias escolares inferiores (quando comparados a outros grupos) são filhos dos pais que relataram maior frequência no estabelecimento de interações coercitivas (também quando comparados a outros grupos). Esse resultado é corroborado por Skinner (1972) e outras pesquisas, tais como a de Sapienza, Aznar-Farias e Silvares (2009), que, ao comparar dois grupos de adolescentes, constatou que os pais dos adolescentes de baixo rendimento acadêmico utilizaram mais práticas educativas negativas quando comparados aos pais do outro grupo. Salvador e Weber (2005) também encontraram resultados semelhantes e afirmaram que filhos criados em ambientes coercitivos apresentam rendimento escolar mais baixo quando comparados com filhos criados em ambientes menos coercitivos. No mesmo sentido, Chen, Dong e Zhou (1997 apud Sapienza, Aznar-Farias e Silvares, 2009) colocaram que existe uma correlação direta entre práticas educativas negativas e os déficits no rendimento acadêmico de seus filhos.
De forma geral, pode-se dizer que os resultados encontrados na presente pesquisa estão de acordo com outros resultados já encontrados em estudos anteriores. Aqui, foi possível analisar de forma sistemática aspectos abordados por diferentes autores e, portanto, fazer uma análise mais detalhada de cada tema investigado.
8. CONSIDERAÇOES FINAIS
Esta pesquisa procurou verificar qual a correlação existente entre o relato dos pais sobre seus próprios comportamentos e as médias escolares de seus filhos. Por meio de um questionário entregue para aos pais, o qual abordava cinco categorias de comportamentos, foi possível identificar a correlação das médias escolares com as diferentes classes comportamentais avaliadas. Os resultados obtidos foram corroborados por outros estudos anteriormente realizados, sendo que nessa pesquisa tomou-se o cuidado em descrever mais detalhamente termos que são comumente usados na literatura de forma abrangente e pouco esclarecedora.
Apesar dos cuidados tomados, é importante fazer algumas considerações.
Inicialmente, deve-se ressaltar que esta pesquisa teve um questionário como instrumento de coleta de dados e, dessa forma, alguns aspectos não puderam ser controlados. Diante do número de participantes da pesquisa, considerou-se inviável a utilização da observação como instrumento de coleta de dados. Segundo Manzini (2004), o roteiro de perguntas, tal como esse questionário, deve ser escolhido quando a informação buscada tratar-se de um fenômeno que dificilmente poderia ser observado. Dessa forma, acredita-se que a escolha do instrumento foi adequada para a presente pesquisa.
Apesar da necessidade do uso desse instrumento na pesquisa realizada, sabe-se que, ao trabalhar com questionários, muitos aspectos fogem ao controle, já que lida-se apenas com relatos e não com observações reais dos comportamentos de interesse e do contexto investigado. Quanto a isso, outras observações devem ser feitas. Os dados aqui coletados e investigados estiveram baseados em relatos verbais dos pais sobre seus próprios comportamentos. Não pode-se afirmar que o relato dos pais corresponde exatamente com a realidade, já que existe uma diferença entre o que é falado e o comportamento realmente executado. Também deve-se considerar a possibilidade de que muitos pais, com a crescente popularização do tema “orientações a pais”, tenham tido acesso a palestras, livros, etc., e tenham o conhecimento da resposta mais esperada, respondendo, portanto, de acordo com isso e não de acordo com seus reais comportamentos.
Além disso, cabe aqui uma consideração em relação ao critério escolhido para representar de forma mais sistemática o que a literatura traz como
“desempenho acadêmico”: as médias escolares obtidas pelas crianças. Esse critério foi escolhido, levando-se em conta que o termo “desempenho acadêmico” é muito amplo e pouco descritivo. Sabe-se que esse termo refere-se a um conjunto de comportamentos que vai além de notas (médias) escolares. Porém, diante da impossibilidade de controlar todos os aspectos envolvidos, optou-se por utilizar um critério que pôde ser mais facilmente categorizado e controlado.
A presente pesquisa lidou com dados numéricos, obtidos por meio do instrumento escolhido: questionário com alternativas objetivas, avaliando a frequência do comportamento. Dados quantitativos são importantes para o tipo de análise aqui realizada (frequência de comportamentos), entretanto, é importante salientar que dados numéricos não são capazes de abranger importantes aspectos, principalmente quando se tem interesse em estudar comportamento humano.
Levando em conta isso, anteriormente foi destacada a importância de considerar também a qualidade das interações e não somente com que frequência ocorria.
Considera-se de grande valia retomar a questão “causa-efeito” já abordada anteriormente. Essa pesquisa não teve como objetivo afirmar que os eventos investigados são responsáveis pelo desempenho acadêmico (médias escolares) das crianças. Sendo uma pesquisa pautada nos fundamentos do Behaviorismo Radical, procurou-se levantar correlações entre eventos, sem considerar a existência da concepção de que determinados eventos são causadores de outros.
Levando em conta todas as considerações feitas, acredita-se que o presente trabalho pode contribuir com a atuação de analistas do comportamento que atuam no contexto escolar e que, portanto, lidam com complexos eventos interrelacionados, tais como o contexto familiar e o contexto acadêmico. Apesar do tema já ter sido amplamente discutido na literatura, essa pesquisa estruturou-se de forma sistematizada e objetiva. Assim, considera-se que importantes informações podem ter sido passadas para tais profissionais de forma clara e precisa.
Diante da complexidade dos contextos aqui investigados – contexto familiar e acadêmico – acredita-se que muitas pesquisas ainda podem ser delineadas, a fim de descrever detalhadamente cada aspecto relevante ao tema, contribuindo cada vez mais com a atuação do analista do comportamento.
