Procedimentos envolvidos no ato de avaliar

Ao lermos os trabalhos de vários pesquisadores sobre a avaliação, conseguimos identificar que o processo avaliativo pressupõe pelo menos seis procedimentos:

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2) observar;

3) coletar informações;

4) sistematizar e interpretar as informações coletadas; 5) emitir um juízo de valor frente ao objeto avaliado; 6) adaptar as atividades de ensino-aprendizagem.

O primeiro procedimento, apontado por Stufflebean (1971, apud SILVA, 2003), diz respeito à definição, por parte do professor, de algumas questões para guiá-lo na observação do fenômeno ou objeto a ser avaliado. Acreditamos que essas questões estejam relacionadas aos objetivos de ensino-aprendizagem por ele perseguidos e podem ser entendidos como critérios de avaliação. Discutiremos sobre isso mais adiante.

Com base nessas questões, o professor observa metodicamente seus alunos e coleta informações sobre eles, tentando compreender seus modos de operar e buscando determinar o caminho já percorrido por cada um (PERRENOUD, 1999). A coleta de informação permite, assim, ao professor conhecer o estado de aprendizagem dos alunos: o que estão aprendendo e o grau de compreensão daquilo que estão aprendendo, em que sentido e direção eles aprendem (ou seja, o modo como eles aprendem), seus progressos reais e suas dificuldades (MÉNDEZ, 2002). É nesse sentido que Méndez (2002) aponta a avaliação como busca de conhecimento sobre o ensino e sobre a aprendizagem. Para realizar essa tarefa de modo adequado, é importante o professor estar bem direcionado, tendo em sua mente, de forma clara, respostas a questões como:

Qual informação interessa coletar, com quais finalidades, para desempenhar quais funções? (...) De que modo e com que método e técnicas se coletará a informação? A quem serão destinadas as informações e as decisões tomadas e quem serão seus beneficiários? Quem coleta a informação e quem decide a partir dela? (MÉNDEZ, p. 75).

De acordo com Hoffmann (1993), para que se obtenham as informações necessárias, é importante também que o professor preste muita atenção no aluno, tentando conhecê-lo melhor, entender suas falas, seus argumentos, conversando com ele em todos os momentos, ouvindo todas as suas perguntas e fazendo-lhe novas e desafiadoras questões.

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A coleta de informações durante o trabalho de avaliação é guiada por uma série de questões, já mencionadas anteriormente, que correspondem a expectativas do professor em relação ao aprendizado do aluno. A atitude do professor acaba, portanto, sendo seletiva, pois ele extrai as informações que interessam ao seu trabalho, em detrimento de outras não tão relevantes.

A esse respeito, Méndez (2002) ressalta que os professores devem estar atentos à qualidade e à relevância da informação que se coleta, de modo que ela seja significativa e educativamente útil para os sujeitos envolvidos no processo. Isso porque nem toda informação é válida para a formação de quem está aprendendo. É preciso diferenciar os aspectos e os conteúdos do processo de ensino-aprendizagem que são substanciais daqueles que são apenas episódicos. Para tanto, é importante multiplicar as fontes de informação, utilizando diferentes meios.

Vale salientar, entretanto, que a avaliação é o momento não só de “obter informação”, mas também de “dar informação”. Isso porque é importante explicitar para os alunos as formas que serão utilizadas para obter a informação e o seu valor, bem como os conteúdos coletados e os usos que serão feitos deles. Isso se faz necessário na medida em que os alunos, enquanto fontes dos dados coletados, têm o direito de conhecer todo o processo e porque “Quanto menos informação é oferecida, e ainda mais se não é expressa de um modo inteligível para o leitor, maior é o risco de ser instaurada a arbitrariedade no exercício abusivo do poder” (MÉNDEZ, 2002, p. 114).

É nesse sentido que Hadji (2001) afirma que a avaliação formativa é uma avaliação informativa, na medida em que informa os dois principais atores do processo: o professor, que é informado dos efeitos reais se seu trabalho pedagógico, e o aluno, que sabe onde anda e toma consciência das suas dificuldades.

Por sua vez, tais informações não são dadas ao professor de forma explícita, pois, como alerta Hadji (2001), “o sentido não está presente no objeto antes do ato de avaliação” (p. 44). O professor tem diante de si um conjunto de sinais ou indícios que deverá decifrar e para os quais precisará construir um sentido. É por isso que Méndez (2002) diz que “avaliamos sobre a base de inferências” (p. 24). Os resultados da avaliação exigem, portanto, um cuidadoso trabalho de sistematização, bem como interpretação, discussão e crítica (SUASSUNA, 2006). Uma avaliação na perspectiva sociointeracionista contempla necessariamente gestos de interpretação, que são postos

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em prática pelo professor no processo de ensino, em seu trabalho contínuo de compreensão da relação aluno-conhecimento (SUASSUNA, 2009).

Segundo Hoffmann (1993), faz parte desse procedimento a interpretação das respostas dos alunos em termos da natureza dos erros por eles cometidos, tentando compreender suas hipóteses construídas ao longo do processo de ensino-aprendizagem. Ou seja, o professor precisa tentar entender o que o aluno faz, colocando-se na sua perspectiva, no seu lugar. Nesse sentido, quando os alunos não progridem no aprendizado, a avaliação é um bom caminho e um ótimo momento para o professor indagar sobre os motivos que provocam tal desajuste e que freiam o progresso de apropriação do saber. Para tanto, a autora alerta para a necessidade de o professor debruçar-se sobre a produção de conhecimento do aluno, partindo de ações desencadeadoras de reflexão sobre tal saber.

Através dessas informações interpretadas, o avaliador emite um julgamento de valor do objeto avaliado (SILVA, 2003). A esse respeito, Marcuschi, B. (2004) explica que a comparação é constitutiva do ato de avaliar, pois, quando avalia, o indivíduo compara um objeto (fenômeno, pessoa ou evento) e a expectativa que ele tem em relação a esse objeto. O sujeito, então, atribui ao objeto avaliado um valor relativo e provisório, que se insere num contínuo que vai da positividade à negatividade.

André (1996) compartilha dessa mesma opinião ao afirmar que “dificilmente ele [o professor] conseguirá orientar o trabalho dos alunos sem formular implícita ou explicitamente um juízo de valor”. (p. 17). Isso porque, como explica a autora, as considerações feitas pelo professor durante a avaliação são sempre influenciadas pela sua opinião, pelas suas atitudes favoráveis ou desfavoráveis em relação ao aluno e por seus preconceitos. “Isso é um efeito das percepções humanas e é delas que se nutre a avaliação” (p. 17).

Nesse sentido, entendemos, assim como Hoffmann (1993), que a subjetividade é inerente à atividade avaliativa. A esse respeito, a autora salienta que “não há como fugir (...) da interpretação do professor no momento da correção. A prova disso é que certas pesquisas demonstram a variabilidade de escores obtidos quando mais de um professor corrige uma mesma questão dissertativa de um aluno ou sua redação” (p. 64).

Diante disso, levantamos a seguinte questão: se a subjetividade faz parte do processo avaliativo, por que muitos professores se mostram tão preocupados em eliminá-la? Como alerta Méndez (2002), pelo fato de a avaliação exigir interpretação e

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emissão de um juízo de valor, ela é muitas vezes confundida com prejuízos ou suposições que oferecem poucas garantias de credibilidade. Assim, em nome da “justiça da precisão”, como denomina Hoffmann (1993), professores tentam elaborar tarefas que evitem ao máximo suas interpretações sobre as respostas dos alunos e, consequentemente, que evitem injustiças.

Entretanto, numa avaliação na perspectiva que estamos defendendo, a subjetividade não é um problema, mas um elemento a ser trabalhado positivamente. Isso porque, na medida em que uma determinada tarefa de avaliação é apenas uma dentre tantas outras realizadas no decorrer do processo de ensino-aprendizagem, tanto os erros dos alunos, como as dúvidas dos professores ao interpretá-los serão retomados na sala de aula para serem discutidos por todos e assim dar continuidade às ações pedagógicas, e não para serem considerados como certos ou errados.

Além disso, o que legitima a interpretação, bem como a emissão de juízos de valor no fazer avaliativo é o fato de que estes são emitidos com base nas informações coletadas e analisadas. Assim, a avaliação pressupõe uma análise crítica e uma valorização bem informadas e bem fundamentadas. (MÉNDEZ, 2002). É acreditando nessas ideias que defendemos que a subjetividade da avaliação deve ser reconhecida e não escondida.

Como já foi dito anteriormente, as informações coletadas através da observação, sistematizadas, interpretadas e valorizadas, permitem ao professor identificar e entender as razões pelas quais os alunos não aprendem. Nesse momento, ele precisa saber até que ponto e em que medida os alunos desenvolveram e/ou aprenderam determinadas capacidades (ou não) em consequência do ensino recebido (COLL e MARTÍN, 1998). A partir dessa compreensão, o professor deve “pôr mãos à obra” para superar essa situação que dificulta e impede a aprendizagem de seus alunos, pensando de que modo ele pode ajustar o seu fazer didático para estimular e potencializar as aprendizagens ainda não obtidas. Nesse sentido, “A maneira como o sujeito aprende é mais importante que aquilo que ele aprende. (...) [pois] Conscientes do modo como o sujeito aprende, descobriremos a forma de ajudá-lo” (MÉNDEZ, 2002, p. 39). Com esse conhecimento adquirido, o professor poderá, no momento oportuno, tomar decisões justas, adequadas e razoavelmente fundamentadas, intervindo inteligentemente (através da reorientação, do estímulo, da correção e/ou da valorização) e assegurando o progresso formativo do aluno. Vista dessa forma, a avaliação das aprendizagens dos alunos tem papel definitivo

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no processo de elaboração e concretização do currículo escolar (COLL e MARTÍN, 1998).