Processamento e Impactos Sanitários

Les familles se représentent la langue polynésienne comme le socle de l’art oratoire, maîtriser la langue polynésienne est un incontournable à la maîtrise de l’art oratoire et ainsi, certains parents déploient une vraie politique linguistique familiale :

– […] T m ua r ve‘a n mua roa ‘eiaha ia mo‘e t t tou reo ter iho ‘ia p parau noa iho ia i na n roto i te reo tahiti P p r ‘au M ma r ‘au, ter mau pae o te fa‘aro‘o e pa‘uma ato‘a iho ‘ na i ni‘a mua pauroa iho i te huira‘atira […] e tai‘o, mai iho ‘ na t na ‘irava n roto i te mea ha‘api‘ira‘a t pati... e mau noa iho ter ha‘api‘ira‘a i roto i na²². (P. A.)

– I ni‘a ïa te paraparaura‘a te mau tamari‘i ein te p p ra‘a i t r tou iho reo te reira te v hi faufa‘a roa, te ha‘atomara‘a tanotano maita‘i e ta‘a ato‘a pa‘i ia ‘oe t vai ra te aura‘a o te mea t na e parau ra […] e ‘ite noa ‘oe i ni‘a i te huru o te tamari‘i e au t hia‘ai ra iho pa‘i ter parau

Les enfants sont fiers de leur langue d’origine que très peu d’entre eux maîtrisent. Conscients de leur déperdition, ils se constituent volontiers en tant qu’orateurs comme des messagers pour la valorisation et l’utilisation quotidienne de la langue et aussi comme de futurs vec-teurs de transmission :

– Pour dire aux enfants et aux citoyens de parler leur langue parce que euh y en a qui s’en fichent de leur langue alors que euh ça commence à se perdre le message est que, que chaque enfant parle sa langue comme ça chaque langue va rester jusqu’au plus loin possible et puis mon titre c’est ‘a ‘ r i t reo ce qui veut dire sois fier de ta langue. (Eima)

– Je veux faire passer un grand message à tout le monde, parlez la langue polynésienne et... pour rendre hommage à nos tupuna. (Vera)

– P parau i t t tou reo, eihe, ‘eiaha vaiiho ia vetahi ‘ atu ‘ia parau i t t tou reo umm...²⁵ (Raivai)

peut dire que ces enfants sont des héros […].

21 […] Dans notre famille, l’art de la déclamation est une pratique courante, nous tenons cela de notre père car il est diacre et est expert dans le commentaire des versets bibliques. C’est lui qui nous a transmis son savoir.

22 […] Notre stratégie avant tout c’est de ne pas perdre notre langue et ainsi, nous parlons sans cesse avec elle (leur enfant) en tahitien, avec Grand-père, avec Grand-mère, dans le domaine religieux, elle monte sur la place réservée à la lecture devant le public […] elle lit volontiers ses versets, dans le cadre de l’école du dimanche... elle retient tous ces enseignements.

23 C’est la manière de s’exprimer des enfants hein la maîtrise de leur propre langue, c’est la chose la plus importante, l’intonation propre à la langue est bien réalisée, et on peut dire qu’il y a du sens dans ce qu’il(s) di(sen)t […] et cela se voit aisément sur l’attitude des enfants, ils ont une certaine appétence pour le ‘ rero.

24 Je suis toute nouvelle dans ce dispositif, du coup, le ‘ rero m’a donné l’envie de faire des recherches sur la signification du tahitien […] d’améliorer mes connaissances sur ce dispositif qui me paraît important […] je vais m’appuyer sur mes connaissances pour les améliorer […] je vais me documenter davantage sur la culture, la langue, l’art oratoire.

25 Il faut parler notre langue, il ne faut pas, il ne faut pas laisser les étrangers parler notre langue, c’est tout...

LANGUES ET CULTURES OCÉANIENNES, ÉCOLE ET FAMILLE : REGARDS CROISÉS

– […] il faut toujours parler notre… la langue tahitienne […] il faut toujours prendre au sérieux la langue tahitienne parce que […] si on ne la parle plus, les… tous les ancêtres on va les oublier. (Temanui)

VI. DISCUSSIONS

Cette contribution ciblait des pratiques déclarées, en milieu scolaire et familial, d’enfants et d’adultes autour du dispositif d’enseignement et d’apprentissage de la pratique de l’art ora-toire ‘ rero mené à l’école. Elle questionnait particulièrement les enjeux de transmission de la langue polynésienne dans les familles et les moyens visant à entretenir, réactiver ou impulser la transmission linguistique et culturelle dans les foyers.

La famille apparaît en effet comme le giron essentiel et privilégié des premiers apprentissages du langage comme de l’usage et de la transmission des langues et particulièrement de celles en danger. La vitalité de ces dernières dépend plus que jamais de la dynamique déployée par la famille pour les transmettre d’une génération à l’autre (Forest, 2018 ; Fishman, 1991 ; UNESCO, 2003 ; Tsunoda, 2005). Bien que le français, la langue de scolarisation, soit majori-tairement utilisé dans les foyers polynésiens, les entretiens indiquent que les familles restent très attachées à la langue polynésienne et certaines ont su créer des conditions propices à son usage et à sa transmission. Cette initiative qui s’apparente à une forme de politique lin-guistique familiale (Deprez, 1996) permet d’entrevoir la motivation et la capacité de l’unité familiale à faire des choix et à prendre les décisions concourant au maintien et à la transmis-sion de leur langue. On doit, par ailleurs, le renforcement de cette prise de conscience et cet engagement au dispositif ‘ rero dans lequel leur enfant, très motivé, est investi.

Forte de cette motivation entretenue par l’école, la cellule familiale est prête à développer un véritable relais de solidarité intergénérationnelle pour la transmission non seulement de la langue polynésienne, mais aussi de leur savoir-faire oratoire ainsi que des valeurs culturelles comme le respect, une attitude positive et bienveillante tant pour leur enfant que pour le ‘ rero. Il s’agit également d’héritage, on est une famille d’orateurs ti‘a ‘ rero depuis des générations. Ce désir de transmission donne à la langue une fonction lignagière (Leconte, 1995). On peut à juste titre noter le rôle des grands-parents qui, à la lumière des études menées dans ce sens (Garrett et Baquedano-Lopez, 2002 ; Ishizawa, 2004 ; Kamo, 1998), apparaît essen-tiel dans le maintien et la transmission de la langue, des croyances, des valeurs culturelles ances-trales, de l’histoire du groupe. Les enfants qui ont tenu le plus longtemps l’entretien en langue polynésienne sont ceux qui ont été élevés par les grands-parents. Cet enfant, par exemple, qui a souhaité répondre dans sa langue maternelle polynésienne pendant toute la durée de l’entre-tien, soit 60 minutes, affirme transmettre plus tard à son tour la langue à son enfant :

– Question : Ter t ‘oe reo n t ‘oe tamari’i ? n te aha ?

– N te mea ter t m tou reo, e p parau noa vau e t ’u p p r ’au.²⁶ (Raivai)

Si, en général, les familles entrent en résonnance avec l’école pour la préparation de leur enfant à la pratique oratoire, la collaboration s’opère toutefois souvent selon les instruc-tions de l’école, notamment de l’enseignant. Certains parents trouvent que l’école devrait accorder plus de crédit aux savoir-faire éducatifs des familles, ils avouent se donner beau-coup de mal pour imposer leur méthode d’apprentissage à leur enfant, qui considère plutôt

26 « Question : C’est la langue que [tu choisiras] pour ton enfant ? Pourquoi ? »

Raivai : « Parce que c’est notre langue à nous, que j’ai l’habitude d’utiliser pour parler avec mon grand-père. »

la parole de l’enseignant, qu’elle soit une injonction pédagogique ou pas. D’autres, sont par-fois dans une forme de résignation ou alors dans le déni de leurs propres savoirs en matière de pratique oratoire. Cette forme de soumission passive n’est pas sans rappeler le pouvoir de la violence symbolique (Bourdieu, 1982) exercée par l’institution scolaire, « autorité civi-lisatrice », sur les élèves et les familles. Le capital culturel que représente le ‘ rero semble cependant être un compromis suffisant pour maintenir des liens entre l’école et les familles.

Le caractère collaboratif du dispositif a par ailleurs été grandement salué par l’agence euro-péenne dans le cadre du label européen. Familles, communes, associations, médias et écoles ont, grâce à leur contribution, permis aux enfants de s’adonner sereinement à cette pra-tique. Quant aux pratiques du ‘ rero au sein de l’école, les différents entretiens permettent de relever des circonstances diverses concernant son enseignement. Certaines sont parfois très à l’écart des propositions didactiques relatives au ‘ rero (Tetumu et Teahua, 2008), selon lesquelles tous les élèves de la classe sans exception doivent avoir accès à cette pratique et au concours qui se fait en premier lieu entre/avec les pairs dans la classe (les élèves sont eux-mêmes les jurys). D’autres semblent peu sensibles à une progression respectant le rythme et temps d’apprentissage des élèves ainsi que l’approche de textes (analyse, contextualisation, compréhension, mémorisation, mise en voix...) (Paia, 2017 ; Paia et Vernaudon, 2015).

On peut observer, en revanche, que la pratique du ‘ rero à l’école déploie un réseau culturel de compétences humaines non limitées à l’espace scolaire et capables de relayer la prépara-tion des élèves aux concours (une cantinière, un père, une tante, un animateur culturel, une écrivaine, etc.). Ce constat fait écho aux études menées sur les savoirs autochtones, qui sont fragmentaires (Ellen et Harris, 2000 ; Sundar, 2002) et ne sont jamais détenus par un seul et même individu (Salaün, 2013). La réussite d’un tel dispositif dans l’institution scolaire est indéniablement le fruit d’une valorisation politique mettant à disposition des enseignants surnuméraires, des EALVR (Enseignants Animateurs en Langue Vivante Régionale) affectés dans chaque circonscription, dont la mission est de former, conseiller et assister les ensei-gnants de la circonscription dans l’enseignement des langues polynésiennes et celui du ‘ rero (Paia, 2014).

Dans quelle mesure ce dispositif profite-t-il aux enfants ? Ils sont les cibles directes de la transmission car c’est d’eux, en effet, que dépend le devenir de la langue polynésienne et de la pratique du ‘ rero ? Quelles représentations ont-ils de la langue polynésienne et du ‘ rero ? Tous les enfants sans exception reconnaissent recevoir un accueil plus que valorisant tant de la part de leur propre famille que de leur environnement scolaire et public. Bien qu’ils confirment bénéficier d’aides plus ou moins variées et utiles pour leur préparation, la plu-part sont tout de même dans un apprentissage en autonomie, notamment lorsqu’il s’agit de mémoriser, voire de comprendre en finesse, le texte ou encore de construire la mise en scène (déplacement et interaction avec le public). La majorité des garçons témoignent de la perti-nence des conseils de leurs parents, surtout de leur père, quant à la manière de déclamer ou quant au ‘ rero en tant qu’attitude « attitude ». Cette complicité éducative entre père et fils n’est pas une nouveauté, toutefois, la reconnaissance des savoir-faire paternels doit être due au caractère plutôt masculin de cet art qui semble attribuer à son détenteur un charisme ou un « pouvoir », mana, égal à celui d’un guerrier, d’un héros, ‘aito.

Les enfants sont très attachés à la langue polynésienne, leur langue d’héritage, que la majo-rité d’entre eux ne maîtrisent pas. Ceux-là font plutôt preuve d’une compétence de la langue polynésienne apprise à l’école (principalement leur nom et celui de leur enseignant, leur origine, leur classe, le thème de leur ‘ rero). Sur les entretiens qui ont duré entre 45 à 70 minutes, à l’exception de l’un qui a mené toute l’interaction en langue polynésienne, deux élèves ont « basculé » en français au bout de moins de deux minutes, trois en moins de trois minutes, la même proportion en moins de quatre minutes et deux, en moins de sept minutes.

Ceci rejoint les données d’une étude précédente (Vernaudon et al., 2014). Ce manque ne

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semble pas pour autant affecter les enfants, car leurs performances oratoires les confortent dans le sentiment de maîtriser la langue et d’être investis d’un pouvoir qui renforce leur estime de soi (Hélot 2014).

Ce sentiment engagé est à mettre en lien avec celui d’empowerment²⁷ qui est généré selon Cum-mins (2014) par des programmes d’enseignement bilingue ou de développement de la littéracie, notamment, concourant à affirmer l’identité des élèves. Par exemple, le ‘ rero est une produc-tion artistique et littéraire qui « met en avant les talents linguistiques, littéraires, artistiques et intellectuels des élèves » (p. 57) et valorise d’autant leur identité. Selon ce même auteur, les élèves s’approprient ces productions qu’il appelle, « textes d’identité », « car ils y ont investi leur identité » (p. 58) et « en deviennent des ambassadeurs », à l’instar des orateurs quant à leur production déclamatoire. « Lorsque les élèves partagent des textes d’identité auprès de publics divers (pairs, enseignants, parents, grands-parents, médias, etc.), ils reçoivent généralement un retour positif et affirment leur conscience de soi dans les interactions avec ces publics » (p. 58).

Par ailleurs, le sentiment de responsabilité envers la langue habite presque tous les enfants inter-rogés, conscients de leur déperdition. Ils usent de leur notoriété d’orateur pour être des messa-gers à même de sensibiliser sur l’urgence de perpétuer et d’utiliser quotidiennement la langue.

La valeur symbolique ou la fonction identitaire attribuée à la langue d’héritage (Leconte, 1995 ; Billiez, 1985) est plus qu’explicite à travers le fort engagement des enfants, particulièrement par loyauté, envers leur terre ancestrale et et leurs ascendants ou encore par reconnaissance et loyauté envers ces derniers de l’héritage linguistique et culturel qu’ils ont reçu.

CONCLUSION

Notre étude a permis d’obtenir un corpus intéressant relatif aux pratiques et aux représenta-tions à la fois d’adultes, acteurs principaux de la transmission et d’enfants, cibles principales de cette transmission et relais potentiels pour la génération suivante. L’analyse des résultats a permis de mettre en exergue les conditions de mise en œuvre de cette pratique à l’école et dans les familles, l’utilité de cette pratique ainsi que son impact sur la représentation, l’usage et la transmission de la langue polynésienne, les conditions d’investissement et de réinvestissement de ce dispositif. Elle montre que cette pratique active est non seulement un processus dynamique entre l’école et les familles, mais aussi au niveau de la transmission de cette pratique et sa langue de prédilection, la langue polynésienne. Les familles sont ainsi prêtes à s’investir activement et durablement lorsqu’elles ressentent le désir et la motivation chez leur enfant de participer au ‘ rero de son école. Les représentations des enfants, d’ailleurs très positives, permettent d’entrevoir avec optimisme un avenir plutôt prometteur pour la revitalisation du ‘ rero comme de la langue polynésienne.

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