Processo de ensino aprendizagem na Educação Integral

Nessa categoria buscaremos analisar se há diferença no processo de ensino aprendizagem dos alunos da educação integral, a partir do olhar dos professores, coordenadores diretores, ESV e monitores, entre os 16 participantes da pesquisa, 14 deles acreditam que há uma melhora nesse processo, tendo em vista as maiores oportunidades, ampliação do tempo, e maior envolvimento dos professores e demais envolvidos nesse processo, mas, é necessário compreender que os resultados não necessariamente acontecem em curto espaço de tempo, mas podem mesmo assim contribuir com a formação mais completa do aluno cidadão, como podemos ver no relato a seguir:

“[...] a longo prazo, não adianta querer ver o aluno com boas notas já no mesmo semestre, mesmo assim, o foco não é esse, e sim formar cidadãos completos”

(Coordenador da EI. Ceilândia).

No entanto, para um monitor a melhora no processo de ensino aprendizagem com a Educação Integral, é apenas parcial, pois, depende de muitas coisas, e algumas vezes a implantação não é adequada e os alunos não se identificam muito com a proposta, e

184 ainda, tem a resistência de professores. E para um coordenador, a situação é ainda mais negativa, pois para ele, não existe melhora no processo.

Esses dados guardam relação com os pressupostos da educação integral, como podemos ver nos documentos orientadores e na produção teórica que passaremos a destacar a partir da abordagem de Mendonça (2017) que estabelece um quadro comparativo entre o PME 2007 a 2016 (Decreto nº 7.083/2010) e o PNME a partir de 2017 (Portaria MEC nº 1.144/2016):

PME- Resumo: ampliar a carga horária para um mínimo de 7 horas diárias e construir a educação integral por meio de experimentação e investigação científica, cultura e artes, esporte e lazer, cultura digital, educação econômica, comunicação e uso de mídias, meio ambiente, direitos humanos, saúde, entre outras atividades, seja no espaço escolar ou fora dele.

PNME - Resumo: melhorar a aprendizagem em Língua Portuguesa e Matemática no ensino fundamental, por meio da ampliação da jornada escolar de crianças e adolescentes, mediante a complementação da carga horária de cinco ou quinze horas semanais no turno e contraturno escolar. (Entrevista concedida ao site Centro de Referência em Educação Integral. Disponível em:

https://educacaointegral.org.br/reportagens/novo-mais-educacao-nao-dialoga- educacao-integral/. Acesso em 10 de jun.2019)

Comungamos da análise da autora, quando aponta que a partir da comparação entre os resumos dos dois programas, fica clara a negação do sujeito, de sua identidade e valores e dos saberes do território, nas mudanças do programa, tendo em vista, o destaque a experimentação, investigação, pluralidade e diversidade dos saberes e atividades no espaço escolar, ou fora dele, proposto pelo PME, enquanto no PNME na ampliação da jornada, se mantém uma lógica de turnos e contra turnos, a permanência da lógica de hierarquização e fragmentação dos saberes, na medida em que, gira em torno da melhoria da aprendizagem em língua portuguesa e matemática.

A autora ainda ressalta as distintas abordagens sobre o processo de ensino aprendizagem, traduzidas nos principais objetivos de cada programa, como podemos ver no quadro 9:

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Quadro 9 Comparativo entre os principais objetivos do PME e PNME

PME PNME

a articulação das disciplinas curriculares com diferentes campos de conhecimento e práticas socioculturais.

alfabetização, ampliação do letramento e melhoria do desempenho em língua portuguesa e matemática das crianças e dos adolescentes, por meio de acompanhamento pedagógico específico; a constituição de territórios

educativos para o desenvolvimento de

atividades de educação integral, por meio da integração dos espaços escolares com equipamentos públicos;

redução do abandono, da reprovação, da distorção idade/ano, mediante a

implementação de ações pedagógicas para melhoria do rendimento e desempenho escolar;

a afirmação da cultura dos direitos

humanos, estruturada na diversidade, na promoção da equidade étnico-racial, religiosa, cultural, territorial, geracional, de gênero, de orientação sexual, de opção política e de nacionalidade, por

meio da inserção da temática dos direitos humanos na formação de professores, nos currículos e no desenvolvimento de materiais didáticos;

melhoria dos resultados de aprendizagem do ensino fundamental, nos anos iniciais e finais; e

a articulação entre sistemas de ensino, universidades e escolas para assegurar a produção de conhecimento, a sustentação teórico-metodológica e a

formação inicial e continuada

ampliação do período de permanência dos alunos na escola.

Fonte: Elaboração da autora com base em MENDONÇA (2017).

Para Mendonça (2017):

[...] essa reestruturação do programa reflete um retrocesso da sociedade brasileira como um todo. “Trata-se de uma visão que não reconhece o estudante como sujeito de direito e seu protagonismo. Essa lógica neoliberal e de mercado sempre esteve em disputa no MEC, mas o que está acontecendo hoje é que ela é hegemônica e não há espaço para debate ou negociação”. (Entrevista concedida ao site Centro de Referência em Educação Integral. Disponível em;

https://educacaointegral.org.br/reportagens/novo-mais-educacao-nao-dialoga- educacao-integral/ Acesso em 10 de jun.2019).

No PME, o processo de ensino aprendizagem tem foco no sujeito e articula saberes e conhecimentos na perspectiva do direito a aprender. Nesse sentido, para fundamentar essa compreensão, trazemos para esse debate uma pesquisa, realizada por uma rede, formada pelo Fundo das Nações Unidas para a Infância (UNICEF), pela União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação (UNDIME), pelo Ministério da Educação (MEC), e pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP).

186 O estudo dá um passo a mais no caminho apontado pelo Aprova Brasil, conforme demonstrado na publicação, “ O Direito de Aprender”, lançada em dezembro de 2006 na qual se identifica em 33 escolas participantes da Prova Brasil em 2005, aspectos relacionados à: gestão, organização e ao funcionamento, que poderiam ter contribuído para a melhor aprendizagem dos alunos. Como também, a publicação “Redes de Aprendizagem” que apresenta os resultados de um estudo realizado em 37 redes municipais, selecionadas a partir do IDEB, levantando contexto socioeconômico dos alunos e de suas famílias, considerando que essas redes, são representativas da diversidade e dos desafios encontrados nos 5.564 municípios brasileiros, e têm na valorização social da educação e da aprendizagem, o sentido e a meta de seu trabalho. No que diz respeito a relação entre a educação integral e a melhoria dos processos de ensino aprendizagem, a pesquisa aponta que:

[...] mais da metade das redes (19) como uma das responsáveis pelo sucesso da aprendizagem, as atividades de contraturno são estratégias importantes na direção de uma educação integral. Educação entendida de forma mais ampla, com oportunidades de aprendizagem ligadas à autonomia, à participação na vida pública e a trocas culturais. As atividades analisadas pela pesquisa neste sentido foram desenvolvidas principalmente por meio de parcerias, tanto com o poder público, com a participação de outras secretarias, quanto com o apoio de alianças externas. Os critérios para seleção dos participantes também eram variados, indo desde a ordem de inscrição até a vinculação com resultados na escola. Raramente, no entanto, essas atividades atendiam a totalidade dos alunos das redes ou a uma parcela significativa deles (UNICEF, 2006, p. 62-63).

Entretanto, o Relatório de Política Educacional publicado em 2018, pela D3e92_, apresenta que a literatura que avalia o impacto da escola de tempo integral não é conclusiva. Reconhece que de fato em alguns sistemas ao redor do mundo o desempenho dos estudantes melhorou significativamente em escolas de tempo integral, porém, em outros casos os resultados não apontam, melhoras nem pioras, e em outros, até registram-se pioras no desempenho quando os alunos passam mais tempo na escola, justificando que para haver essa melhoria é necessário que a ampliação do tempo esteja articulada a outras iniciativas, como por exemplo, a formação e dedicação integral dos professores, outras mudanças de infraestrutura, a oferta de refeições adicionais, o envolvimento da comunidade e participação dos pais e responsáveis e da população do

187 entorno da escola, e o estudo aponta ainda, que problemas na implementação dos Programas de Educação Integral, muitas vezes mitigam os impactos positivos nos processos de aprendizagem e desempenho dos alunos.

Tais pesquisas e estudos supracitados se apresentam em consonância com os dados verificados nas escolas, quando das visitas, reuniões, entrevistas e aplicação de questionários. Apesar de ressaltarmos que na experiência local a implementação de um sistema de avaliação que dê conta de monitorar os dados, construir indicadores e mensurar e avaliar os impactos da Educação Integral, ainda estão em fase preliminar de estruturação, como nos dizem as gestoras entrevistadas, os diretores, coordenadores e professores que atuam no PROEITI, que manifestam incômodo, pelo fato de não haver um processo de avaliação que dê conta da distinção entre uma escola de tempo parcial e um escola de tempo integral.