O processo educativo comunitário

Um recorrente problema que afeta o modo como atualmente se compreende os processos educacionais indígenas, adverte Cajete (1994), é que sua evolução e definição dependeram historicamente das políticas educacionais estatais. A educação indígena foi definida principalmente via esfera legislativa. Assim, “durante décadas isto obrigou os líderes, educadores e ao conjunto das comunidades a se verem presos nas tramas da burocracia sociopolítica” (CAJETE, 1994, p. 25). Muito do que caracteriza as políticas educativas para as comunidades indígenas não é proveniente de pressupostos filosóficos indígenas, mas de leis governamentais – sejam elas municipais, estaduais e federais – e das relações entre não-indígenas e indígenas próprias de cada contexto e território. “Historicamente, a educação Ameríndia nasce mais das relações interessadas que o governo [...] tem mantido com as tribos que de qualquer processo enraizado em filosofias e valores sociais tribais” (CAJETE, 1994, p. 27). A visão que se tem dos modernos processos de educação indígens não se baseia, portanto, em perspectivas elaboradas pelos próprios indígenas. Ora, apesar dessas orientações políticas impostas pelos Estados nacionais, os processos educativos indígenas se mantêm firmes no seio das comunidades.

A educação tradicional indígena representa, de acordo com Cajete (1994), uma anomalia para as metodologias e teorias objetivistas adotadas massivamente pelo modelo de educação moderno/ocidental. Nesse modelo está subentendido que há apenas uma forma correta de se compreender os processos de educação, apenas uma metodologia e política educativa correta para a educação dos povos indígenas. O objetivismo cientificista, quando aplicado à educação desse seguimento social, exclui uma série de considerações importantes sobre os modos indígena de viver em um universo “baseado nas relações, variações em contextos tribais e sociais e os processos de percepção e compreensão que caracterizam e conformam suas expressões” (CAJETE, 1994, p. 19). Um exemplo é a desconsideração nesse modelo do fundamento coletivo/comunitário da inteligência.

Acredito que as reflexões e teorias produzidas pelos intelectuais indígenas guardam uma íntima relação com o modo como se vive cotidianamente a educação nas comunidades indígenas. Como afirmou certa vez Aura Estela Cumes (2014a) “la

lectura ha sido vital en mi vida, pero no ha sido el único lugar de aprendizaje, ni siquiera el más importante”. Entendo aqui o processo educativo como portador de uma dupla função, a saber, de reprodução dos modelos culturais tradicionais e de renovação das dinâmicas culturais por meio da inovação e transformação. O eixo central desse processo nos mundos indígenas repousa sobre as relações interpessoais. Nesse sentido, pistas importantes para compreender as produções dos intelectuais indígenas são os diferentes modos como cada comunidade indígena compreende e conduz a educação de seus membros.

Os processos educativos comunitários são momentos de reflexões conceituais e de criação de teorias. Não, no entanto, no mesmo sentido em que empregamos ambos os termos.

Simpson (2014, p. 6) sustenta que uma teoria em sua forma mais simples é “uma explicação de um fenômeno”. Assim, “as histórias de Nishnaabeg [...] formam a base teórica de nossa inteligência”. A noção de teoria é estendida para fora do escopo científico tradicional de forma a incluir uma série de atividades conceituais que, na concepção moderna/ocidental hegemônica de ciência, são poucas vezes classificadas como tal. Alguns exemplos são as genealogias, danças, canções, artesanatos, paisagens, entre outras. Outro aspecto importante é que nessa noção não há espaço para a lógica tautológica do tipo “conhecer pelo prazer em conhecer”. Uma teoria, segundo Simpson (2014, p. 6) é criada e recriada continuamente “através da prática incorporada dentro de cada família, comunidade e geração de pessoas” e tecida dentro da “cinética, presença espiritual e emoção”. É, portanto, “contextual e relacional, íntima e pessoal” (SIMPSON, 2014, p. 6) com indivíduos que possuem as responsabilidades de encontrar e de gerar significado dentro suas próprias vidas. Não é exclusiva dos acadêmicos, mas para todos. Dentro desse contexto, uma teoria “é gerada a partir do zero e seu poder deriva de sua ressonância viva dentro dos indivíduos e coletivos” (SIMPSON, 2014, p.12).

Segundo Sofia Robles Hernandez (1998, p.173-174), o processo de teorização indígena não consiste em um salto direto ao teórico, mas em um processo sistemático marcado pelo ritmo dos participantes e que permite ir descobrindo aos poucos os elementos teóricos de determinada prática social. Esta maneira de compreendê-lo permite localizar “lo cotidiano, lo individual, y parcial, dentro de lo social, lo coletivo, lo histórico y lo estructural‖ (HERNANDEZ, 1998, p. 173). O processo de teorização deve sempre permitir o retorno à prática, para

transformá-la e, se possível, melhorá-la. Deve permitir regressar com novos elementos que permitam o “conocimiento inicial, la situación, el sentir del qual partirmos, que después nos podamos explicar y entender integralmente y cientificamente, com lo que podremos assumir conscientemente compromissos y tareas” (ROBLES HERNANDEZ, 1998, p. 175). Para Cajete (1975, p. 99), “las teorias abstractas crean acciones abstractas”.

Os conhecimentos produzidos pelos povos indígenas não respondem nem dependem de “intereses distintos a los del servicio a la comunidad y está a disposición de ésta sin ningún tipo de condicionamiento ni contraprestación” (PALECHOR ARÉVALO, 2010, p. 198). A vida comunitária é princípio e fim da produção dos conhecimentos. Como consequência, o trabalho intelectual, assim como o poder político81, é entendido como um serviço gratuito prestado à comunidade e sobre o qual a comunidade busca exercer o controle.

Shawn Wilson82 (2008) propõe compreender os pesquisadores indígenas como buscadores de conhecimento que trabalham para progredir nas formas de ser e fazer em um contexto moderno e constantemente envolvente. De acordo com ele, pesquisadores indígenas desenvolvem relações com ideias para alcançar a iluminação na cerimônia (cerimony) que é a pesquisa indígena. A cerimônia como pesquisa científica consiste na manutenção da responsabilidade pelos relacionamentos que constituem a lógica própria da vida comunitária, que inclui relações entre agentes humanos e não-humanos. Para que os pesquisadores e suas pesquisas sejam responsáveis por todas as relações é preciso fazer escolhas cuidadosas na seleção de tópicos, métodos de construção de dados, formas de análise, na maneira como as informações são apresentadas, entre outras questões pertinentes.

Esse modo de proceder em relação à pesquisa científica implica, dentre outras coisas, o necessário comprometimento com a manutenção e expansão das

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La nación clandestina, longa-metragem produzido em 1989 em aymara pelo cineasta boliviano Jorge Sanjinés, exemplifica o tipo de sanções que uma comunidade indígena pode impor àquele que deixa de compreender seu trabalho como um serviço prestado à comunidade. Nele, Sebastián Mamani, um agricultor aymara banido de sua comunidade por prestar serviços de repressão política contra os seus parentes durante a ditadura, retorna à comunidade para tentar se redimir por tê-la traído executando a dança ritual ancestral Jach'a Tata Danzanti, que o levará inexoravelmente à morte.

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Shawn Wilson é pesquisador pertencente a etnia Opaskwayak Cree do norte de Manitoba, Canadá. Diretor de Pesquisa da Gnibi College of Indigenous Australian Peoples na Southern Cross University e sub-reitor de Pesquisadores de Carreira Precoce (rural) na Faculdade de Medicina da Universidade de Sidney – Austrália.

relações interpessoais. Segundo Ramos (2013), ao se observar o modo como indígenas praticam a comunicação, constata-se que ela também ocorre como atividade cerimonial. “Ser cerimonioso não é apenas ser formal, seguir um rito de pompa e circunstância, mas também ser cortês, polido e respeitoso para com o interlocutor em qualquer contexto” (RAMOS, 2013, p. 9). Isso assegura ainda, segundo Ramos (2013, p. 10), que certa etiqueta de interação supere a infinidade de percalços que advém “da compreensão involuntariamente incompleta ou distorcida, da má interpretação intencional e do desrespeito gerado pela ignorância, muitas vezes, cultivada”.

A constante afirmação do pertencimento a um povo, comum a todos os intelectuais indígenas é, assim creio, a expressão subjetiva desse compromisso. De acordo com Martínez Luna (2015, p.106), devemos ter em mente que a “gran diferencia que existe entre ellos y nosotros [...] estriba en pensar el mundo desde el individuo y su contraparte, pensar el mundo desde la comunidade”. Ou seja, pensar a partir do “‘yo‘, dueños del mundo, o desde el ―nosotros‖, elementos habitantes de este gran mundo. Es muy distinto pensar el mundo desde ti que pensarlo desde el mundo” (MARTÍNEZ LUNA, 2015, p. 107). Cabe destacar que a própria noção do “eu” individual de que fala Martínez Luna (2015) não encontra referência em muitas línguas indígenas. Sobre isso, Carlos Lenkersdorf (2005) sustenta que, entre os maya-tojolabal, o “nós” representa um princípio organizativo da língua e da realidade extralinguística. Estrutura todos os aspectos da vida como a educação, organização sociopolítica, sistema de justiça, posição das mulheres, sistema numérico, poesia, entre outros. De acordo com ele, inexiste nesse povo um termo que possa ser traduzido pela ideia de um eu individual e subjetivo, tal como comumente empregamos.

Esse compromisso, ao mesmo tempo existencial e político, constitui-se também em uma importante barreira à assimilação da produção intelectual indígena à lógica relacional que estrutura a produção científica moderna/ocidental (SIMPSON, 2011), centrada no prestígio individual. Para Cook-Lynn (2001, p. 13), a questão mais importante que um estudante indígena pode fazer a si mesmo é: “o que estou ensinando, escrevendo e pesquisando tem valor para a continuação das nações indígenas da América?”. Essa lógica se estende para âmbitos distantes do campo científico clássico, a exemplo do cinema, música, teatro, entre outros. A seguir, apresento alguns exemplos.

Zacarias Kunuk, cineasta Inuit, procura desenvolver seus filmes em estrita colaboração com atores comunitários e a partir do senso de história de seu grupo. Destaco os longas-metragens Atanarjuat/The Fast, produzido em 2001, na língua Inuktitut, e que se tornou um marco no desenvolvimento de um cinema indígena independente83, e Qapirangajuq: Inuit Knowledge and Climate Change, produzido em 2010 em colaboração com o produtor não-indígena Ian Mauro, o qual documenta o conhecimento e a experiência das comunidades de caça Inuit que expressam suas percepções sobre as mudanças ambientais no século XXI. Outro exemplo são os Brô MC‟s, grupo de rap formado por indígenas Guarani Kaiowá da aldeia Jaguapirú Bororó, no Mato Grosso do Sul, que utilizam suas canções como forma de dialogar com o mundo não-indígena e expor a realidade indígena a partir de uma perspectiva própria. Suas letras abordam temas como a luta pelo território, consumo de drogas entre os jovens, cosmologia, tradições, rituais, suicídios, entre outros assuntos comunitários. Conforme relato de Bruno Veron (apud MONTESANTI, 2017, s/p), fundador do grupo, “Para nós é uma honra apresentar a voz indígena no Mato Grosso do Sul, da aldeia para fora, para não-indígenas conhecerem [...] Aqui é totalmente diferente, o lado da história é bem outro. Não moramos em ocas, não vivemos numa”.

As comunidades indígenas não são concebidas aqui como encerradas em si mesmas e localizadas em período histórico longínquo. São, ao contrário, compreendidas como instituições modernas (DE LA CADENA & STARN, 2010). O diálogo intercultural com coletivos não-indígenas, sobretudo com aqueles que protagonizam lutas de emancipação é, portanto, outro elemento que merece ser brevemente destacado. Os exemplos históricos de alianças circunstanciais entre indígenas e não-indígenas são abundantes (CUSICANQUI, 1984; FERNANDES, 1989 [1948], 1970 [1952]; PERRONE-MOISÉS, SZTUTMAN, 2010; DE LA CADENA & STARN, 2010). Penso, por exemplo, no emblemático caso brasileiro da conformação da Aliança dos Povos da Floresta em meados de 1980 por indígenas e seringueiros, Chico Mendes esteve entre suas principais lideranças, para reivindicar a criação de reservas extrativistas e a demarcação de territórios na Amazônia

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O filme retrata poderosamente um conto inuit tradicional preocupado com amor, ciúme assassino, magia e sobrevivência. Foi premiado em 2001 com a Camera d‘Or de melhor primeiro longa- metragem no Festival de Cannes.

brasileira84. Quero, contudo, ater-me rapidamente a um exemplo recente que considero bastante ilustrativo e que abre perspectivas interessantes para a transformação das relações entre indígenas e não-indígenas.

Para os Munduruku do alto e médio rio Tapajós, no Pará, sua história recente não pode ser contada sem referências aos beiradeiros (ribeirinhos) da comunidade de Montanha e Mangabal, com os quais celebraram uma aliança tática a partir de 2013 para a autodemarcação de seus territórios. Os beiradeiros não são mais considerados pariwat, branco-inimigo, mas wuyḡuybuḡun. Conforme Jairo Saw Munduruku (apud LOURES, 2017, p. 70), o termo significa “eles são como nós, falam como nós, fazem roça, fazem farinha, pesca, mas não são como nós, não são indígenas”. No entanto, salienta o historiador Munduruku, “se eu como um peixe assado, se ele começa a enxergar de que esse alimento de que o índio Munduruku come, se ele participa então ele não é pariwat” (apud LOURES, 2017, p. 71).

A importância desse tipo de aliança é destacada por Simpson em As we have Always: Indigenous Freedom through Radical Resistance, em que defende a conformação de alianças entre os Michi Saagiig Nishnaabeg, povo ao qual pertence, e coletivos não-indígenas no contexto das lutas sociais no Canadá e afirma que é preciso parar de dar espaços para perguntas tais como "o que os aliados brancos podem fazer" (SIMPSON, 2017, p. 31). Propõe criar espaços em que os povos indígenas possam se “conectar com outros movimentos sociais e criar constelações de apoio mútuo e co-resistência” (SIMPSON, 2017, p. 32). De acordo com Simpson e Klein (2017, p. 31), sua experiência como mulher indígena é “com o colonialismo, ocupação e violência de gênero”. Assim, sugere que conectar-se com “feministas negras radicais, por exemplo, é um terreno rico para mim porque temos experiências diferentes, mas intimamente relacionadas com a supremacia branca” (KLEIN, 2017, p. 32) As afirmações de Simpson têm como cenário de fundo os protestos indígenas ocorridos no Canadá em 2012. Sob o lema Idle No More [Não Mais Passividade], milhares de indígenas irromperam no espaço público canadense com táticas de protesto perfomativas que incluíam a realização massiva de danças circulares celebradas nos centros comerciais, ações solidárias em lugares distantes como Nova Zelândia e Gaza, entre outras. Incitado primeiramente por uma série de

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Para Krenak (2015, p. 53), em entrevista com Osmarino Amâncio, realizada em 10 de maio de 1989, o que motivou a aliança dos povos indígenas com os seringueiros, na percepção dos indígenas, foi o fato de que eles “desenvolveram também um tipo de organização que é correspondente à forma que as organizações estão trabalhando”.

ataques legislativos à soberania indígena protagonizados pelo governo do conservador Stephen Harper (SIMPSON & KLEIN, 2017), o movimento rapidamente expandiu suas críticas às políticas de cunho colonial em vigor no país e colocou a possibilidade de reimaginar o caráter da nação através da aliança entre indígenas e não-indígenas em luta. Para Smith (2016, p. 157), o ativismo indígena se organizou historicamente ao redor de alianças com outros grupos sociais subalternizados, como antirracistas, feministas, sindicatos de trabalhadores, entre outros.

Retomando a questão da educação, acredito que o modo como cada sociedade humana a compreende influencia diretamente na forma como se produz, reproduz, inova e transforma os conhecimentos. Conforme Cajete (1994, p. 19), a educação é essencialmente uma atividade social coletiva que visa a formatar o processo de aprendizagem humana. É um processo comunicativo que desempenha um papel essencial em cada ato de percepção. De acordo com Gusmão (1999), esses processos expressam uma complexa rede simbólica de experiências e vivências humanas que, mediadas pelo contexto histórico-social em que se inserem, orientam a compreensão do significado das ações humanas no interior dos mundos específicos criados e recriados por cada sociedade. Cada uma delas se move dentro de um repertório que lhe é próprio, mas que também se conecta com outras sociedades das mais variadas formas.

Apesar de não ser possível falar efetivamente de uma “educação indígena” no sentido estrito do termo, como defende Daniel Munduruku (2009), pode-se apontar alguns princípios orientadores, ou metáforas (CAJETE, 1994), comuns aos diferentes povos indígenas.

Para Cajete (1994, p. 28), apesar de as metáforas educativas tradicionais extraírem seus significados de contextos culturais singulares e de interações com entornos naturais específicos, as experiências coletivas compartilhadas e as adaptações culturais que tiveram que realizar ao longo do processo histórico desenvolveram um conjunto de princípios comuns sobre a natureza da educação e sua ecologia essencial. Esses princípios são elencados do seguinte modo: visão sagrada da natureza; integração e interconexão; aprendizagem organizada em círculos concêntricos de processo e relação; reciprocidade entre os humanos e os não-humanos; incorporação de ciclos dentro de ciclos; reconhecimento da maturidade e disposição para a aprendizagem; língua como expressão sagrada; arte como expressão da alma e conexão com as fontes internas da vida; rituais como

estrutura e processo de ensino; ensino e aprendizagem como ação; integração corpo-mente-espírito, entre outros.

De acordo com Fausto Mandulão (2003, p. 131), a maneira de ensinar nas comunidades indígenas “tem como princípios inseparáveis a construção do ser, pela observação, pelo fazer, testado dentro de um contexto real”.

Conforme Krenak (2018, p. 5-6), nas sociedades de tradição oral, a pessoa começa a ser construída antes mesmo de nascer, “no sonho, antes de estar na barriga da mãe”. Isso implica pensar o processo educativo para além do padrão ensino-aprendizagem, que pressupõe uma relação mediada e assimétrica entre aqueles que detêm o conhecimento e aqueles que o recebem. Há nele uma componente “mágica”, utilizo o termo por falta de um mais adequado, que transborda o plano físico tal como o compreendemos e que aponta para um processo educativo calcado na relação direta e sensível com o mundo comunitário. “Muitas dessas pessoas são sonhadas, e quando a mãe começa a gestar uma criança, a família, o coletivo já sabe que aquele menino veio, quem está vindo” (KRENAK, 2018, p. 5) A experiência educativa ocorre, nesse sentido, na interação entre “os que estão vivos agora e os ancestrais (KRENAK, 2018, p. 6)

A oralidade, com suas características de fluidez e instantaneidade, faz sentido em um contexto no qual todas as experiências diárias são dignas de serem compreendidas como componentes do processo educativo. As necessidades cotidianas concretas e, ao mesmo tempo, “mágicas” (MUNDURUKU, 2009, p. 23), constituem os conteúdos propriamente ditos. Aprende-se a linguagem exercitando-a; os códigos de conduta observando o modo como os outros membros da comunidade agem e significam suas ações; a trabalhar acompanhando os pais em suas atividades; o sagrado por meio de ritualidades reavivadas constantemente na forma de festas e cerimoniais, entre muitos outros conhecimentos que só fazem sentido enquanto dimensões do viver comunitário.

Para Simpson (2014, p. 7), ela ocorre no contexto da família, comunidade e relações humanas e não-humanas. O centro de orientação é a terra/território, pois é nela que esses polos são articulados como elementos de uma vida que se constrói em comum. Assim, defende que falar em educação indígena só faz sentido “a menos que atravesse a terra, a menos que ocorra em um contexto indígena usando processos indígenas” (SIMPSON, 2014, p. 9).

Segundo Cajete (1994), os processos educativos nas comunidades são caracterizados por elementos afetivos, por exemplo, experiência e observações subjetivas, relações comunitárias, dimensões míticas e artísticas, cerimônia e ritual, ecologia sagrada e orientações psicológicas e espirituais. Essas dimensões de orientação constituem precisamente “o profundo contexto em que a educação pode florescer mediante a exploração de relações multidimensionais entre os humanos e seus mundos interiores e exteriores” (CAJETE, 1994, p. 19).

Os processos educativos conduzidos nas comunidades indígenas são abordados aqui a partir das perspectivas dos intelectuais indígenas. Elas demostram, cada uma ao seu modo, que é impossível separar experiências de vida e processos formativos85. Demonstram também a importância da vida comunitária como horizonte de inteligibilidade e principal suporte de suas reflexões e proposições teóricas. Nos limites desse trabalho, trabalhei com um número reduzido de exemplos. Creio, porém, que serão suficientes para demonstrar o ponto de vista que procuro defender.

Simpson (2014, p. 9-10) explica a educação indígena como um processo ininterrupto que consiste em ser envolvido, corpo e espírito ao mesmo tempo, pela terra/território. Tal como governança, liderança e outros aspectos da vida comunitária, a educação “vem das raízes”. “Vem de ser envolvido pela terra. O relacionamento íntimo de um indivíduo com os elementos espirituais e físicos da criação está no centro de uma jornada de aprendizado que dura toda a vida (SIMPSON, 2014, p. 10)

Para descrever a forma como ocorre este processo entre os Michi Saagig Nishnaabeg (Missisauga Ojibwe), Simpson se utiliza de uma narrativa tradicional