Processos de Aprendizagem

Em relação à concepção de aprendizagem, as DCN propõem a articulação e aquisição de conhecimentos, de modo sistemático e gradual, por meio tanto da passagem tradicional, pelas disciplinas teóricas e transmissão de conteúdos quanto associada à noção de núcleos comuns, específicos, eixos e optativas, que trazem elementos mais modernos para o currículo e do desenvolvimento de habilidades e competências. O caráter inovador dos processos de ensino-aprendizagem são aqueles que enfatizam a prática, por meio de estágios e intervenções, para aquisição de conhecimentos nas dimensões cognitivas, atitudinais e dehabilidades, quanto para o exercício profissional, e a maior participação do aluno na sua formação (através das ênfases e optativas).

No entanto, apesar de indicações de avanços, as DCN apenas evidenciam a compreensão do que deve ser feito, mas, não indicam claramente a expressão dos processos de ensino- aprendizagem, ou seja, do como fazer (o método ou o planejamento). Mesmo assim, é possível considerar as DCN defendem tendências Cognitivistas (SANTOS, 2005), que se ocupam da atribuição e armazenamento de significados, pela compreensão e transformação da informação. E também Construtivistas (MOREIRA, 1999), pois elas

apontam o conhecimento como produto de interações contínuas e não hierárquicas, de como o aluno interpreta e constrói o que ele aprende.

Documentos curriculares fundamentados na abordagem cognitivista tornam visível um deslocamento da perspectiva curricular centrada em objetivos, para uma perspectiva em que as categorias centrais são as habilidades e competências (SANTOS, 2005). Assim, as orientações da pedagogia por competências destacam-se como principais fundamentos pedagógicos do texto das DCN dos cursos da saúde. Segundo Pereira (2013) este paradigma das competências colabora para o fortalecimento da racionalidade técnico- instrumental na formação em saúde. Além disso, ela foca na qualidade do profissional a ser formado e dos processos didáticos problematizadores, por meio da construção dos currículos.

A noção de competência como núcleo central dos conhecimentos, na articulação das dimensões cognitivas, atitudinais e habilidades a serem desenvolvidos por meio de um processo de ensino- aprendizagem que permita de forma contínua esta articulação do conhecimento. Desta forma torna a aprendizagem mais significativa, e, portanto, se aproxima da concepção da Aprendizagem Significativa (COLL, 2003).

Quatro são os cursos que apresentam os processos de ensino- aprendizagem tal como indicado pelas DCN. Dois deles avançam, quando buscam o desenvolvimento de alunos ativos e construtores do próprio conhecimento e do pensamento crítico.

Além do proposto pelas DCN, no que se refere às concepções de ensino- aprendizagem, dois PPC se destacam por apresentar perspectivas ainda mais inovadoras. Um deles sugere uma Aprendizagem Humanista (MOREIRA, 1999), outro propõe uma Aprendizagem reflexiva (SCHON, 2008), quando se refere a uma aprendizagem baseada na construção reflexiva do conhecimento, e ainda sugere uma aprendizagem construída a partir da reflexão da prática, uma verdadeira práxis.

As diretrizes para os cursos da saúde objetivam levar os alunos dos cursos de graduação em saúde a aprender a aprender, que também poder ser incluído o aprender a ser, aprender a fazer, aprender a viver juntos e aprender a conhecer, garantindo a capacitação de profissionais com autonomia e discernimento para assegurar a integralidade da atenção e a qualidade e humanização do atendimento prestado aos indivíduos, famílias e comunidades (PEREIRA, 2013). Deve haver a integração entre o saber e o fazer, para que seja possível o enfrentamento e superação dos desafios cotidianos.

Paulo Freire (2005) defende a pedagogia humanista e libertadora, na qual o aluno é comprometido com sua transformação, através da práxis, contemplando o ser humano por

inteiro. É uma educação dialógica e voltada para a responsabilidade social e política, para a construção do conhecimento crítico.

A filosofia da práxis consiste em uma atitude crítica e propositiva que orienta a finalidade histórica de superação dos problemas determinados pelas contradições do sistema social vigente. Nesse sentido, para além da competência técnica, é necessário que os sujeitos egressos dos processos de formação em saúde tenham a oportunidade do engajamento político, do questionamento dos problemas da ordem social vigente e da viabilização da construção de uma práxis histórica de reestruturação social a partir de sua atuação profissional (PEREIRA, 2013).

Dois dos PPC apresentam concepções de aprendizagem mais tradicionais. Eles se distanciam das propostas das DCN justamente por se limitarem a voltar os seus currículos apenas para a transmissão de conhecimentos tradicional, trazendo uma abordagem do ensino verticalizada, por disciplinas teóricas, voltadas penas à transmissão de conteúdos, desta forma, há um distanciamento entre teoria e prática, e o aluno caracteriza-se por ser passivo e de pouca atitude crítica (MIZUKAMI, 1986). Esta Pedagogia Tradicional é classificada como intelectualista, pois os conteúdos são separados da experiência do aluno e das realidades sociais.

Um currículo baseado em disciplinas e metodologias bancárias tem sido historicamente mediador da maioria das formações profissionais em saúde, o que evidencia a fragmentação e a especialização do conhecimento. Tais características remetem à perspectiva educacional classificada como pedagogia tradicional. Ademais, esse modelo tem potencializado ainda a divisão técnica e social do trabalho em saúde (PEREIRA, 2013).

O contexto atual do SUS demanda uma proposta pedagógica que se paute epistemologicamente por uma didática que favoreça a evolução crítica dos estudantes da

práxis individual e comum para a práxis histórica. No entanto, os currículos para a área da

saúde são construídos por teorias pedagógicas interessadas ou não na manutenção do status

quo (PEREIRA, 2013).

6.3.3 Processos de avaliação

No que diz respeito à avaliação do aluno preconizada pelas DCN, como já descrito anteriormente, sua existência é prevista, como cita o Art. 16º, mas não é especificada, caracterizada ou definida como deveria ser. No mínimo deveria ter um indicativo sobre a avaliação do estudante.

No entanto, ao centrar-se no desenvolvimento de competências, que considera diferentes capacidades do aluno, podemos inferir que as DCN não poderiam vincular-se a avaliação tradicional centrada em notas e provas, mas sim, em critérios, objetivando o aperfeiçoamento do processo de aprendizado do aluno e visando favorecer o seu desenvolvimento.

Diante disto, três PPC também não citam em seus documentos, sobre a avaliação do aluno. Isto pode decorrer do fato de que as próprias DCN não especificam esta categoria, ou ainda, as formas e instrumentos de avaliação possam estar em ementas de disciplinas ou outros documentos dos cursos. Porém, como o PPC é o norte para os professores e alunos construírem as propostas pedagógicas das disciplinas, módulos ou unidades educacionais, os PPC deveriam trazer esta categoria de forma explícita.

Sendo assim, diferentemente das próprias DCN, três PPC, discorrem em maior detalhe e caracterizam suas avaliações, apontando inclusive instrumentos. Além das avaliações cognitivas tradicionais, os cursos defendem avaliações processuais e formativas, ou seja, contínuas e dinâmicas, tanto da teoria quanto da prática, com a participação do aluno, identificando suas próprias necessidades. Estas características descrevem processos de avaliação inovadores a favor do processo de aprendizagem do aluno.

A formação deve contemplar, não só instrumentos normativos, dirigidos à avaliaçãode produto, e que só informam a posição relativa de um indivíduo, mas também aqueles que focalizam o indivíduo, em si, e em termos de avaliação processual.Ela não deve dirigir-se apenas ao problema e a ideia de remediação,ou seja, não avalia necessidades, mas sim processos, com a promoção do desenvolvimento psicológico e de prevençãode problemas(HOFF, 1999).

Assim, avaliar não é só o ato de comprovar o rendimento ou qualidade, mas uma fase de um ciclo completo de atividade didática racionalmente planejada, desenvolvida e analisada, ou seja, se pensa em avaliação como uma fase do ensino (SACRISTÁN, 2009). A LDB (MEC, 1996) já determina que a avaliação seja contínua e cumulativa. Essa forma de avaliar inovadora exige mudanças nos projetos educacionais e sociais, pois, se pauta em métodos inclusivos e cooperativos (PELLEGRINI, 2008).

Considerando a avaliação como processo, é importante percebê-la também como parte integrante do currículo (BORGES; CARMINATTI, 2012). Portanto, os PPC que não apresentam esta categoria, mostram-se incompletos.