Processos de avaliação

O processo educacional centrado no desenvolvimento de competências, que considera as diferentes capacidades e que busca, a partir do reconhecimento, uma instrução individualizada, não poderia estar vinculado à avaliação tradicionalmente utilizada, baseada em notas ou normas (avaliação norma-referenciada). Considerando que o objetivo fundamental da avaliação educacional é o aperfeiçoamento do processo de aprendizagem, ela deveria estar baseada em critérios (avaliação critério- referenciada) e focada fundamentalmente em uma abordagem formativa, ou seja, no favorecimento do desenvolvimento do educando (NEVES et al., 2009).

A avaliação somente terá caráter formativo se o avaliador colocar a avaliação a favor do processo de aprendizagem. Ou seja, ajuda o estudante a aprender e a se desenvolver, participando da regulação das aprendizagens e do desenvolvimento no sentido do projeto

55_{O aprender a conhecer, que indica o interesse, a abertura para o conhecimento, que verdadeiramente liberta da} ignorância; o aprender a fazer, que mostra a coragem de executar, correr riscos, errar mesmo na busca de acertar; o aprender a conviver, quetraz o desafio da convivência que apresenta o respeito a todos e o exercício de fraternidade como caminho do entendimento; e, finalmente, o aprender a ser, que, talvez, seja o mais importante por explicitar o papel do cidadão e o objetivo de viver (DELORS, 1998).

educativo, no qual aprimora as aprendizagem dos estudantes propiciando um feedback contínuo do processo educacional, e possibilita que as estratégias de aprendizagem sejam ajustadas às suas necessidades (NEVES et al., 2009).

Um dos componentes do processo de ensino- aprendizagem é a avaliação. Assim, avaliar não é só o ato de comprovar o rendimento ou qualidade, mas uma fase de um ciclo completo de atividade didática racionalmente planejado, desenvolvido e analisado, ou seja, se pensa em avaliação como uma fase do ensino (SACRISTÁN apud SCHERER, 2009). Desta forma, a avaliação tem um importante papel na melhoria do processo de aprendizagem, envolvendo compromisso com a formação e o aprimoramento do processo pedagógico, para promover o desenvolvimento dos estudantes, respeitando a diversidade.

Considerando que a avaliação não se dá num vazio e é parte integrante do processo de ensino e aprendizagem efetivado dentro das instituições de ensino, ao analisar a questão da avaliação da aprendizagem é necessário considerar a categoria da totalidade, inserindo-a num contexto muito mais amplo, pois, a natureza de seu processamento e de seus resultados está em estreita relação com variáveis contextuais: educação e sociedade, contexto social, político e econômico. É fundamental, então, levar em conta o papel das variáveis contextuais no processo ensino/aprendizagem assim como na avaliação (SOUZA, 2012).

Existem diferentes concepções de avaliação56. A busca pela precisão do conceito pode variar também no mesmo sentido da diversificação das concepções pedagógicas assumidas, ou seja, cada proposta de avaliação subjaz uma determinada concepção de educação. Ela implica em desiderabilidade, sendo, portanto, subjetiva, porque é referenciada em valores de determinada época, sociedade ou classe social. Os padrões desejáveis são construídos a partir de interesses, aspirações, projeções e ideais de grupos socialmente definidos (ROMÃO, 1998).

A partir de paradigmas que se constituem a partir do construtivismo, das pedagogias crítico-dialógicas e sócio-interacionistas, a avaliação educacional não é algo que está dissociada do grande conjunto processual que configura a educação formal escolar e universitária. Ela é intrínseca à prática educativa, ao ensino e à aprendizagem. Por isso, refletir sobre a avaliação implica refletir sobre a própria ação educativa (AHLERT, 2002).

56_{De modo geral e simplificado, podemos reduzir as concepções de avaliação em dois grandes grupos} antagônicos que se diferenciam nas visões de mundo positivistas ou dialéticas. A primeira, correspondente a um sistema educacional perseguidor de verdades absolutas e padronizadas, na qual a teoria de avaliação será baseada no julgamento de erros e acertos que conduzem a premiações ou castigos. Já a segunda visão, encara a vida como um processo, tendendo para uma teoria dialética do conhecimento engendradora de uma concepção educacional preocupada com a criação e transformação. Caracteriza-se como uma concepção avaliadora de desempenhos, em situações específicas e cujos sucessos ou insucessos são importantes para a escolha de alternativas subseqüentes (ROMÃO, 1998).

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), aprovada em 1996, determina que a avaliação seja contínua e cumulativa e que os aspectos qualitativos prevaleçam sobre os quantitativos. Essa nova forma de avaliar põe em questão não apenas um projeto educacional, mas uma mudança social, que não é apenas técnica, mas também política, pois, a avaliação formativa serve a um projeto de sociedade pautado pela cooperação e pela inclusão, em lugar da competição e da exclusão. Para que a avaliação sirva à aprendizagem é essencial conhecer cada aluno e suas necessidades, a fim de pensar em caminhos para que todos alcancem os objetivos. O importante, não é identificar problemas de aprendizagem, mas necessidades (PELLEGRINI, 2008).

Romão (1998) aponta para três finalidades de avaliação. A finalidade exclusivamente diagnóstica, voltada para o levantamento das dificuldades dos alunos, com vistas à correção de rumos, reformulação de procedimentos didático-pedagógicos, objetivos e metas. Nela, predominam os aspectos qualitativos, se permitem comparações, assim como a verificação de avanços. Ou seja, esta concepção vê a avaliação como um processo contínuo e paralelo ao processo de ensino- aprendizagem e, por isso, é permanente. Resume o conjunto dos construtivistas, e há um excesso de preocupação com o processo, ao mesmo tempo em que desconhecem os resultados.

Já as idealizações classificatórias criticam aauto-avaliação no sentido de que ela respeita qualquer resultado de sua atividade, valorizando-o, até mesmo no caso de desempenhos medíocres. Neste sentido, prega a validade apenas da hétero-avaliação e das verificações de avaliadores externos. Porém, a auto- avaliação pode ser utilizada para que o estudante exerça a capacidade de se perceber no processo de aprendizagem, sem utilizá-la para fins de progressão. Destaca a importância dos aspectos quantificáveis e considera a importância da periodicidade do processo de avaliação e do registro de seus resultados, especialmente nos momentos de terminalidades. A avaliação deve sempre se referenciar em padrões (científicos ou culturais) socialmente aceitáveis e desejáveis. Há uma preocupação demasiada com o tratamento técnico e estatístico dos resultados (ROMÃO, 1998).

Para que apreendamos conteúdos a serem desenvolvidos e os objetivos sejam alcançados, precisamos conhecer o que já foi aprendido previamente. Dessa forma, a terceira finalidade apontada por Romão (1998) é a avaliação prognóstica que, verifica esses pré- requisitos, para que se introduzam conteúdos e objetivos niveladores. Ao longo do processo de aprendizagem, ela pode ser reincidente a cada momento em que se iniciam conteúdos novos, no entanto, haverá predominância da função diagnóstica da avaliação.

É importante perceber que, na escola clássica, essas três funções são pertinentes, dependendo das finalidades e do momento em que estamos desenvolvendo o processo de ensino- aprendizagem. Além disso, uma concepção verdadeiramente dialética de educação e, consequentemente, de avaliação, não se colocaria em qualquer um dos pólos da dicotomia mencionada, mas sim, parte da realidade concreta para organizar a reflexão sobre ela e, em seguida, intervir nessa mesma realidade, de modo mais consistente, no sentido da mudança e dos processos (ROMÃO, 1998).

Hoffmann (1991) denomina de ‘avaliação mediadora’ o paradigma de avaliação que se opõe ao paradigma classificatório. Tal paradigma pretende opor-se ao modelo do "transmitir- verificar-registrar" e evoluir no sentido de uma ação avaliativa reflexiva e desafiadora do educador em termos de contribuir, elucidar, favorecer a troca de ideias entre e com seus alunos, num movimento de superação do saber transmitido a uma produção de saber enriquecido, construído a partir da compreensão dos fenômenos estudados.

A avaliação mediadora, fundamentada na teoria de Paulo Freire, permitiu experienciar uma maior implicação do aluno no ato de aprender e de buscar o conhecimento, despertando sua curiosidade de investigação e participando, assim, da percepção e avaliação do seu próprio crescimento no desenvolvimento de suas competências e habilidades (HOFFMANN, 1996).

Ao introduzir a problemática do erro numa perspectiva dialógica e construtivista, então, o erro é fecundo e positivo, um elemento fundamental à produção de conhecimento pelo ser humano. Já a concepção positivista de Educação, aliada a uma função capitalista e liberal da sociedade, reforça a prática avaliativa em sua feição de "competência", através das armas da classificação e da competição. Portanto, o erro e as falhas são considerados como algo indesejável e digno de um dado de reprovação (HOFFMANN, 1991).

Segundo Freire (2008), a avaliação bancária é uma concepção de avaliação preocupada apenas com a verificação de conteúdos depositados. Sendo assim, ela desconhece os procedimentos, instrumentos e estratégias usados pelo educando para absorção ou rejeição de conhecimentos. O conhecimento é depositado e exigido de volta, uma vez que o aluno não pode a ele acrescentar nada da sua própria elaboração. A avaliação se torna um mero ato de cobrança, e não uma atividade cognoscitiva, na qual educador e educando discutem e refazem o conhecimento.

Já na educação “libertadora” de Freire (2008), pelo fato do conhecimento ser um processo de descoberta coletiva, mediada pelo diálogo entre o educador e educando, a avaliação deixa de ser um processo de cobrança para se transformar em mais um momento de

aprendizagem, tanto para o aluno quanto para o professor. A educação e avaliação cidadã levam em consideração os dois pólos: o positivista e o construtivista, pois, não há mudança sem a consciência da permanência.

A avaliação, enquanto relação dialógica vai conceber o conhecimento como apropriação do saber pelo aluno e também pelo professor, como ação-reflexão-ação que se passa na sala de aula em direção a um saber aprimorado, enriquecido, carregado de significados, de compreensão. Dessa forma, a avaliação passa a exigir do professor uma relação epistemológica com o aluno - uma conexão entendida como reflexão aprofundada a respeito das formas como se dá a compreensão do educando sobre o objeto do conhecimento (HOFFMANN, 1991).

Romão (1998) defende que a avaliação é um processo real de natureza dialética e que, por isso, deve ser tratado dialeticamente. Ou seja, as produções dos alunos revelam suas potencialidades e limites, tanto em função de suas trajetórias sociais e pessoais, quanto dos recursos e obstáculos existentes na instituição de ensino. Sendo assim, o processo de avaliação deve ser referenciado em um sistema educacional que discute a sociedade na qual está inserido e colabora para sua transformação. A busca é por enunciar uma necessária investigação no que diz respeito ao significado da avaliação enquanto relação dialógica na construção do conhecimento.

Em vista disso, a avaliação precisa acompanhar as transformações que estão se processando nos paradigmas educacionais emergentes. Precisa ser entendida como um processo educativo e que tem por finalidade a promoção de aprendizagens, de espaços, de processos e de instrumentos que possibilitem aos sujeitos participarem (AHLERT, 2002).

Na busca por essa ressignificação e pela desconstrução do modelo tecnicista, que enfatiza cada vez mais uma prática educativa fragmentada; é oportuno defender a ideia da avaliação mediadora. Tal defesa traz uma reflexão para o desenvolvimento não de um modelo de avaliação por considerar que devem existir diferentes modelos de avaliação segundo os mais diversos contextos, mas sim de um referencial teórico que pode nortear a concepção acerca da avaliação da aprendizagem nos diferentes níveis e modelos de ensino existentes na educação (BORGES; CARMINATTI, 2012).

A escola não é somente aferidora e classificadora. Ela é, dialeticamente, um instrumento de alienação e de libertação, pois, tanto ela pode meramente reproduzir os esquemas de discriminação e seletividade extra-escolar, como pode permitir a organização da reflexão dos dominados sobre as determinações sociais e sobre sua superação. Tudo vai depender do projeto político-pedagógico da escola (ROMÃO, 1998).

Ao considerar que a avaliação deve ser entendida como processo, rompendo definitivamente com os pressupostos de controle e disciplina, há certa urgência em buscar o desenvolvimento de um diálogo. Ou seja, contextualizar a discussão da avaliação da aprendizagem como parte integrante e não isolada do currículo, assim como afirma o documento produzido pelo Ministério da Educação e da Cultura (BORGES; CARMINATTI, 2012).