O elemento comum mais importante no sucesso é, não o currículo por si só ou o material utilizado, mas o empenhamento e a competência dos educadores (Vasconcelos, 1997, p.18)
4.1. Avaliação pessoal diária e semanal
Considero imprescindível a uma ação de qualidade que o/a educador/a “planeie o seu trabalho e avalie o processo e os seus efeitos no desenvolvimento e na aprendizagem das crianças (Ministério da educação (1997) citado por Portugal & Laevers, 2010, p.9), neste sentido, o/a educador/a deve avaliar a sua própria ação, refletindo-a e melhorando-a. Assim, as minhas reflexões diárias e semanais pretenderam ser um permanente questionamento da minha ação.
Ao longo da prática tive o privilégio de puder, permanentemente, refletir com a equipa educativa, sobretudo com a educadora cooperante. Assim, no dia-a-dia, sempre que surgia uma questão que me inquietava falava com a Carmo e, em conjunto, refletíamos e delineávamos a nossa ação:
“(Enquanto vemos o Lourenço a pintar) Eu: Carmo, já viste o Lourenço tem um enorme atraso a nível da motricidade fina.
Carmo: Sim, já viste que ele ainda não adquiriu a lateralidade? Ainda alterna o pincel de mão.
Eu: É verdade. E usa também a mão para pintar. Será que seria benéfico para ele fazer digitinta para poder explorar livremente a tinta e só depois passar para o pincel?
Carmo: Podíamos tentar.”
(Nota de campo de 28 de novembro de 2016, sala de atividades)
Além da reflexão diária constante a educadora cooperante também lia as minhas reflexões e, posteriormente, conversávamos, refletíamos em conjunto e a educadora fazia-me pensar:
“Carmo: Achas que eles brincam livremente? Eu: Sim.
Carmo: Olha, como o Niza diz “livre são os pássaros”, portanto as crianças brincam. Pensa nisto. Amanhã refletimos as duas.”
44
Estas permanentes reflexões com a equipa e, sobretudo, com a educadora cooperante foram imprescindíveis para mim, pois ajudaram-me a (re)pensar a minha ação e a chegar às minhas intenções para o grupo com quem realizei a PPS. Tal como Sarmento (2009) afirma, a formação da identidade profissional passa por: “Em primeiro lugar, é preciso querer ser educadora de infância; depois, tem que se sustentar a ação pedagógica em saberes específicos e, por último, tem que se ativar um contínuo processo de reflexão sobre a ação profissional” (p.61).
4.2. Portefólio da criança
39A avaliação em educação de infância é “o processo de observar, registar e documentar o trabalho que a criança faz e como o faz” (Kamo & Rosegront (1992) citado por Formosinho, 2006, p.4). Assim, o/a educador/a pode recorrer a diversas formas de realizar este processo, entre elas: o portefólio da criança. Esta foi a forma que utilizei para fazer “uma compilação organizada e intencional de evidências que comentam o desenvolvimento e a aprendizagem de uma criança [o Starwars] realizada ao longo do tempo” (McAfree & Laeong (1997). Assim, comecei por conversar com o Starwars fazendo com que este fosse participante ativo no portefólio, sendo ele quem escolheu os trabalhos que iriam estar presentes no seu portefólio. Após esta conversa inicial, fui registando diversos momentos do Starwars nas diferentes áreas e analisando as mesmas com base nas orientações curriculares para a educação pré-escolar.
Considero esta uma forma pertinente de organizar os dados da criança e a evolução da sua aprendizagem ao longo do tempo, contudo, no tempo de estágio é complicado registar diferenças significativas. Contudo, pude verificar uma evolução ao nível da grafia e do desenho começando este a representar a figura humana ao invés das garatujas iniciais.
Assim, penso que esta é uma boa forma de trabalho para ser utilizada ao longo de um ano letivo, podendo-se ir refletindo, pois só com tempo é que se poderá chegar a evoluções significativas.
4.3. Avaliação global das intenções
No término da PPS importa refletir e avaliar as intenções inicialmente propostas:
45 - “Hoje sou criança e o meu trabalho é brincar.” (Wadley, 1979 citado por Seco, 2015, p. 19). Tal como dito anteriormente, este é um dos princípios indestrutíveis da minha prática, pois considero verdadeiramente importante que o/a educador/a dê tempo à criança para ela brincar. Assim, por vezes ficava apenas a observar as brincadeiras que as crianças realizavam, os enredos que se formavam e as descobertas que se efetuavam. Por outro lado, por vezes, ia para junto delas, pedia-lhes se podia entrar na sua brincadeira e apenas brincava com elas.
- “O respeito à autonomia e à dignidade de cada um é um imperativo ético e não um favor que podemos ou não conceder uns aos outros.” (Freire, 2002, p.25). Desta forma, tentei promover a autonomia, estimulando as crianças a superarem desafios, no entanto, tive sempre presente a necessidade de ter o papel de modelo, demonstrando à criança como se faz e reforçando a sua ação com reforços positivos:
“Eu: Rafael vai lavar as mãos. (Pouco depois ele vem ter comigo) Rafael: Não consigo.
Eu: Não consegues abrir a torneira? Rafael: Não.
(Dirijo-me com ele para a casa de banho)
Eu: Tudo bem Rafael, então eu vou abrir esta torneira para tu veres como se faz. Depois tu abres essa, sim?
(Abro a torneira e ele dirige-se para esta para lavar as mãos)
Eu: Não Rafael. Vais ser tu a abrir esta torneira, eu sei que consegues.
(Ao fim de 2 minutos de muita insistência, o Rafael acaba por abrir a torneira)” (Nota de campo de 29 de novembro de 2016, Casa de banho)
- “É positivo e gera prazer, o desejo e capacidade de ter um efeito nas coisas e de atuar nesse sentido com persistência” (Portugal, 2002, p.6). Ao longo da PPS considerei sempre a criança como agente ativo, com interesses e vontades. Assim, não levei “atividades de bolso”, ou seja, não me limitei a levar para o estágio atividades previamente planeadas que nada tivessem a ver com o grupo de crianças com quem estava. Contrariamente, os momentos que propus tiveram em consideração as crianças e as suas ações
“Eu: Constança o que estás a fazer? Constança: Uma pizza.
Eu: Uhm que delícia. Será que podes dividir essa pizza ao meio para nós? (A Constança sorri e começa a fazer muitos traços, sendo que a pizza fica dividida em 8 pedaços)
Eu: Então qual é a metade que é para mim e a metade que é para ti? Constança: Não sei.
(Vou buscar uma bolacha para exemplificar)
Eu: Constança divide esta bolacha ao meio para nós. (Constança corta a bolacha ao meio)
46
Eu: Boa! Então como dividiste?
Constança: Assim (passa o dedo por cima do corte da bolacha) Eu: Então, desenha lá uma nova pizza e corta ao meio.
(Constança desenha uma nova pizza e corta-a ao meio)
Eu: Exato Constança. Muito bem. Assim a pizza está dividida ao meio. Então e a primeira pizza que desenhaste, tem quantas fatias?
(Constança começa a contar) Constança: 8 fatias.
Eu: Então se eu comer uma, com quantas ficas? Constança: Posso riscar?
Eu: Sim, claro.
(Constança risca uma fatia e começa a contar.) Constança: Fico com 7.
Eu: Boa! Então 8 menos 1 quanto é? Constança: 7.
Eu: Boa!
(Nota de campo de 21 de novembro de 2016, Área da escrita)
- “O jardim de infância, enquanto organização social participada, pode e deve proporcionar às crianças, de modo sistemático, uma das suas primeiras experiências de vida democrática” (Vasconcelos,2007, p.112). Se vivemos numa sociedade democrática e perspetivamos princípios democráticos para os tempos futuros, não faz, pelo menos na minha opinião, vivenciarmos princípios de autoritarismo em JI. Assim, a minha ação tentou promover a participação das crianças em todas as decisões em que isto seja possível, respeitando as suas opiniões, sugestões e decisões.
“Eu: Já viram na agenda, amanhã é sexta-feira e à sexta-feira de manhã é dia de culinária. E eu e a Carmo estivemos a pensar e podíamos fazer pizza, o que acham?
(A emoção instala-se. As crianças riem-se e algumas dizem “pizza, pizza”.) Eu: Então todos concordam?
Grupo: Sim
Eu: Há alguém que não concorde? (Ninguém responde)
Eu: Então, podemos escolher os vários ingredientes que as pizzas podem ter. Cada um vai dizer 1 ingrediente e assim eu e a Carmo logo vamos comprar para amanhã. Diz lá Rafael o que podemos por na pizza?”
(Nota de campo de 5 de janeiro de 2016, ao redor da mesa)
- “O trabalho em equipa entre os adultos, que permanentemente subjaz a toda a ação, cria um enquadramento propício para o envolvimento das crianças numa comunidade ativa e participante” (Hohmann & Weikart, 2011, p. 128). Considero que esta intenção foi permanentemente concretizável, uma vez que pude dialogar constantemente com toda a equipa do Colégio.
- “É hoje consensual a necessidade vital de se estabelecer e desenvolver uma cooperação estreita entre a escola e a família” (Sarmento & Sousa, 2009, P.174).
47 Considero que, embora inicialmente tenha tido algum receio em comunicar com as famílias, aos poucos esta parceria foi-se estabelecendo de forma natural. No fim do estágio já era habitual as famílias darem-me recados e conversarem comigo mostrando, inclusive, os seus receios:
“Mãe da Borboleta: Estou um pouco preocupada, pois a Borboleta ontem disse- me que o Homem falcão lhe bateu e está sempre a ser bruto com ela.
Eu: Eu percebo essa preocupação. Hoje irei estar mais atenta e na reunião da manhã vou tentar falar, indiretamente, sobre o assunto tentando que a Borboleta diga o que sente. Não se preocupe.”
(Nota de campo de 27 de janeiro de 2017, à porta da sala)
- “Quando seguidas com atenção, se vêem configurar ordens grupais com sentido e organização, o que revela muito da sua valia enquanto espaço [o recreio] onde a criança desempenha o papel de actor da sua própria socialização” (Silva, 2010, p. 145). Tal como supramencionado, outra das minhas intenções centrou-se na melhoria do espaço exterior. Penso que esta intenção foi largamente alcançada.