Produção de texto: ação cognitiva e social

A idéia de que produzir textos é uma atividade complexa está presente nas diversas abordagens contemporâneas, seja no campo da Psicologia, da Pedagogia ou da Lingüística. Para compreendermos, de fato, os pressupostos subjacentes a essa concepção de linguagem, precisamos entender o sentido da palavra atividade nesse contexto. Atividade, na perspectiva de Leontiev (1984), é considerada como uma estrutura de comportamento orientada por motivos que estão contidos nas condições de interação social. A atividade, no entanto, como aponta Bronckart (1996), pode ser decomposta em ações que não são necessariamente orientadas pelos motivos originais que impulsionaram sua realização, mas sim, por objetivos intermediários necessários à execução da atividade como um todo. Assim, para a elaboração de um texto específico, os produtores realizam várias ações que são coordenadas com vistas aos efeitos finais pretendidos.

Dessa forma, considerar a produção de textos como uma atividade social é conceber o produtor como um ser ativo, que empreende esforços para atingir objetivos. Assim sendo, produzir textos implica desenvolver estratégias para causar efeitos nos interlocutores. Conforme apontamos no capítulo 1, estratégia, neste trabalho, está sendo concebida como um procedimento.

Coll (1987) define procedimento como “um conjunto de ações ordenadas e finalizadas, isto é, dirigidas à consecução de uma meta” (p. 889). No entanto, como aponta Solé (1998), existem procedimentos mais automáticos e procedimentos mais conscientes. As estratégias, para essa autora, diferentemente de outros procedimentos, “não detalham nem prescrevem totalmente o curso de uma ação” (p. 69). Elas são “independentes de um âmbito particular, assim elas podem se generalizar embora exijam uma contextualização para o problema concreto” (p. 69). Deste modo, as estratégias implicam a “existência de um objetivo e a consciência de que este objetivo existe” (Solé, 1998; p. 69) e um autocontrole sobre suas próprias ações. Exigem, portanto, planejamento das ações.

A perspectiva de que, para produzir textos, o autor precisa desenvolver estratégias voltadas à consecução de uma meta impõe a consideração de que o escritor envolve-se numa série de representações que guiam o processo de produção. Kato (1995; p. 84) enfatiza que “para poder influenciar o leitor, o escritor deve pressupor muito de seus antecedentes, de sua ideologia, e agir orientado por essas pressuposições”.

O conjunto dessas representações, que são os elementos interacionais, constituem a situação de produção textual. Bronckart (1999) engloba, enquanto contexto de produção, todos os parâmetros que influenciam a organização textual. A um primeiro conjunto de parâmetros, Bronckart (1999) denomina contexto físico (lugar de produção; momento - extensão do tempo de produção; emissor; receptor). O segundo conjunto de parâmetros constitui o contexto sócio - subjetivo (lugar social - modo de interação, instituição; posição social do emissor - enunciador; posição social do receptor; objetivo da interação).

Orlandi e Guimarães (1985), ao falarem sobre “condições de produção de textos”, salientam que tais condições envolvem o contexto histórico e social em que se dá o ato lingüístico e o contexto imediato. Assim, quem escreve o texto elabora representações sobre o interlocutor, representações sobre a situação de interação, representações sobre as representações do interlocutor, representações sobre o gênero de texto a ser produzido.

Kato (1995, pp. 83-84), abordando tal questão, salienta que:

Um escritor expressa-se com eficácia se ele consegue fazer o leitor não apenas chegar às suas intenções, mas também consegue um efeito, em conseqüência dessa compreensão. Em outras palavras, a eficácia depende de o escritor conseguir não apenas o entendimento da força ilocucionária, mas também o efeito perlocucionário pretendido, isto é, o efeito que o ato causa no ouvinte.

Para que o indivíduo torne-se capaz de produzir textos que atendam de modo eficaz às exigências da situação, ele precisa tornar-se cada vez mais autônomo na capacidade de formular representações apropriadas e coordenar todas as ações necessárias aos propósitos. Por tal razão, Góes e Smolka (1992, p. 66) enfatizam o papel da atividade consciente e monitoração das ações, assumindo que:

O crescimento de níveis de deliberação (que precisa ser mais bem conhecido na esfera da pesquisa) envolve internalizações sucessivas de competências que se constroem no plano intersubjetivo e que permitem a consolidação das funções comunicativa (regulação da ação do outro) e individual (auto-regulação) da escrita. Supomos que as mudanças nessa direção se iniciem nos esforços de distinção entre

gerar o texto e pensar sobre o texto, distinção esta que não é manifestada imediatamente pelo escritor iniciante.

Tais níveis de deliberação exigem uma tomada de consciência das ações a serem realizadas durante a feitura do texto, pois a atividade de...

(...) produção de textos compreende o desenvolvimento da capacidade de coordenar conhecimentos de vários níveis e atividades também diversificadas que estão em jogo no trabalho de escrita. O escritor precisa usar informações acerca das normas de notação da escrita; atentar para as normas gramaticais de marcação de concordância gramatical, usar recursos coesivos e sinais de pontuação; organizar o texto em parágrafos; decidir acerca das estruturas das frases; selecionar vocábulos; utilizar conhecimentos acerca do tipo de texto a produzir, tais como organização, seqüência de idéias, estilo de enunciação; refletir acerca do conteúdo a ser veiculado, entre outras decisões necessárias" (Leal & Luz, 2001, p. 29).

No entanto, é imprescindível considerar que as decisões a serem tomadas durante a feitura do texto ocorrem, muitas vezes, sem que o autor perceba os dilemas, tal é sua familiaridade com o gênero de texto ou tal é a sua falta de consciência das múltiplas possibilidades. Além disso, não são decisões tomadas todas na fase preliminar de planejamento.

Muitas dessas decisões, assim como a coordenação com a busca dos recursos coesivos, são tomadas na própria atividade de geração do texto. Assim, muitos autores, como Rego (1988), Góes e Smolka (1992), Weisz (1992) e Kato (1995) advertem que a criança precisa desenvolver habilidades metacognitivas de planejamento, monitoração da atividade, revisão, avaliação do texto produzido (Leal & Guimarães, 1999).

É em decorrência dessa complexidade que teóricos como Evangelista, Carvalho, Leal, Val, Starling e Marinho (1998) propõem que três diferentes tipos de atividades10 complementares e inter-relacionadas estão em jogo durante a elaboração de um texto: (1)

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Tipo de atividade, neste estudo, está sendo concebido como tipo de ação, se considerarmos o conceito anteriormente citado de Leontiev (1984).

atividade de situação (interpretação dos elementos que compõem o contexto comunicativo); (2) atividade de cognição (ativação de conhecimentos armazenados na memória, para organizá-los e articulá-los, formando um texto coerente e interessante); e (3) atividade de verbalização (ação de transformar as intenções comunicativas e os conteúdos em um texto coeso adequado à situação).

Em suma, a produção textual requer processos ligados à geração do conteúdo (produção de idéias) e à textualização (organização das idéias em produto lingüístico). No caso do texto escrito, somam-se os processos de registro do texto e atendimento às normas da língua.

Neste estudo, serão analisados textos produzidos por crianças que, pela inexperiência enquanto produtoras de textos escritos, esbarram em dificuldades relacionadas ao processo de textualização e registro dos textos, embora alguns autores, como Rojo (1992), apontem que elas são capazes de coordenar ações complexas durante a elaboração textual.

Rojo (1992), em pesquisa realizada com dez crianças do ensino fundamental (2a a 4a séries) de uma escola privada da capital de São Paulo, identificou protocolos que evidenciavam estratégias que mostravam coordenação entre produção de idéias e textualização durante a escrita de textos narrativos em situação de escrita livre.

Os protocolos mostraram que não houve atividade de planejamento prévio do texto como um todo, havendo, no entanto, um grande predomínio de planejamento do tipo on-line (50% da amostra). Segundo Rojo (1992), “a metade dos depoimentos indica a ativação de uma idéia inicial, que vai corresponder ao título, e o início imediato da execução do texto. As idéias subseqüentes vão sendo ativadas no decorrer da execução” (p. 106).

Na 4a série, no entanto, houve predomínio de planejamento por enquadramento, que corresponde à estratégia de planejar e executar uma porção textual maior e a partir dessa ir planejando as porções seguintes. Apenas um aluno adotou um planejamento por categoria superestrutural, em que o sujeito planeja porções textuais correspondentes às fases da superestrutura narrativa.

Assim, foi observado que diferentes estratégias eram adotadas pelos alunos e que predominavam aquelas em que eles gradativamente decidiam sobre o trecho que seria escrito a seguir. Em suma, a autora defende que as crianças são capazes de coordenar diferentes ações durante a feitura do texto e que existe um planejamento em processo.

Abaurre, Fiad e Mayrink-Sabinson (1997), que também investigaram as estratégias de escrita por crianças, através da identificação e análise das marcas de refacção deixadas nos

textos, mostraram a existência de processos complexos. Por exemplo, foi evidenciado que as crianças fazem revisões durante a escrita do texto, no entanto,

A atitude das crianças frente à escrita que produzem não parece ser a de espontaneamente reler cuidadosamente as versões dos textos, na busca de todas as impropriedades que consigam encontrar, para posterior correção. Trabalham naquilo que, por motivos muito particulares, parece lhes chamar a atenção, de forma absolutamente episódica e idiossincrática (p. 31).

Em outro estudo, Abaurre (1997a) utilizou os mesmos procedimentos de análise do estudo acima e chamou a atenção para o fato de que existem indícios dessas operações ao longo do processo de produção textual. No entanto, a autora destacou que "muitos dos primeiros textos infantis escritos não trazem marcas visíveis de operações de reelaboração" (p. 61).

Fiad (1997), também discutindo o processo de revisão textual, analisou diferentes versões de um mesmo texto escrito por uma estudante de 7a série e uma de 3o Colegial11. Os dados mostraram que os estudantes "se colocam como leitores de seus próprios textos, reelaborando-os, refazendo-os a partir dos conhecimentos sobre a escrita de que já dispõem" (p. 77). Por exemplo, as reflexões sobre as transformações realizadas pela aluna de 7a série mostraram que, na 2a versão, foram eliminadas algumas marcas mais comuns à linguagem oral.

Em suma, diferentes estudos com crianças mostram que elas são capazes de tornar o texto um objeto de reflexão, mas as estratégias de revisão e reescrita são gradativamente construídas, motivo pelo qual são mais freqüentes nos textos dos autores experientes.

Tais marcas (apagamentos, supressões, inserções, substituições, deslocamentos, cancelamentos e outras marcas de refacção), no texto, podem indicar “momentos por vezes fugazes de uma breve tomada de consciência do autor de um texto com relação às suas escolhas e às implicações destas no plano textual / discursivo" (Abaurre, 1997b).

Essa tomada de consciência sobre as características do texto e sobre as estratégias de construí-lo faz com que a criança possa alternar os papéis de escritor e leitor durante a

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elaboração textual, havendo, dessa forma, uma consideração mais efetiva dos interlocutores possíveis do texto.

Todas as reflexões acima apresentadas são essenciais para a compreensão dos princípios que serão adotados nesse trabalho. Na verdade, objetivou-se explicitar a complexidade das operações realizadas no momento da escrita, levando-se em conta que os escritores são crianças em processo de aprendizagem.

Por fim, deve-se considerar que são muitos os conhecimentos que estão em jogo no momento de produzir um texto escrito. As intenções e a busca de provocar efeitos nos interlocutores podem ser observadas na escolha do gênero textual a ser escrito, na forma como as idéias são organizadas, na forma como os períodos são estruturados (processos de coordenação e subordinação; uso de voz ativa ou passiva...), no uso de modalizadores, na forma de flexão dos verbos, na seleção vocabular, no processo de adjetivação, na utilização dos recursos coesivos. Dessa forma, pode-se conceber que todos esses elementos são constituintes da dimensão pragmática do texto, ou seja, todas as decisões sobre os aspectos semânticos ou formais são tomadas em função dos efeitos pretendidos.

Nas situações cotidianas, são os leitores que julgam se um determinado texto é adequado para os objetivos a que se propõe e se é eficiente para tais propósitos. Na escola, no entanto, há, também, um outro tipo de julgamento, mais sistematizado, que pode servir como medida do quanto nossas capacidades textuais estão indo bem e do quanto podem ser incrementadas. Obviamente, o reconhecimento de tal julgamento leva o redator a construir textos adequados aos critérios que imagina serem valorizados na escola. Tal fenômeno possivelmente cria algumas especificidades dos gêneros produzidos no seio da instituição escolar. Ou seja, através da avaliação dos textos dos alunos (não apenas como atribuição de notas), o professor redimensiona sua ação pedagógica e intervém em aspectos textuais que, retomando o que foi dito acima, reforçam as especificidades dos gêneros produzidos no seio dessa instituição.

Considerando as peculiaridades da esfera escolar de produção de textos e buscando analisar com mais propriedade os textos das crianças, faremos, no próximo capítulo, reflexões sobre situações de produção de textos em escolas, a fim de caracterizar melhor as esferas de comunicação e algumas concepções de texto e de produção de texto que aí circulam.