A PRODUÇÃO SOCIAL E MONOGRÁFICA NO CURSO DE LICENCIATURA EM EDUCAÇÃO FÍSICA E AS QUESTÕES DE GÊNERO E SEXUALIDADE.

O processo de produção social, como se pode constatar, interage diretamente com os processos de representação e de regulação, por meio da socialização (educação), porém, é válido destacar aqui, que o processo de regulação (“grade curricular”) é o seu principal aliado e mediador de poder na produção social de identidades e diferenças, como também, na produção de conhecimento profissional, pois essas duas produções ocorrem simultaneamente

dentro da cultura universitária. Nesse aspecto, o (a) “professor (a)” do curso de Licenciatura em Educação Física torna-se o (a) principal responsável por essa produção social e profissional no ensino superior, pois é o próprio processo de representação materializado e “vivo” perante o curso, que propaga seu discurso, imbuído de simbologias, significados e de poder (invisível ou oculto), e, consequentemente, produz a identidade e diferença que acredita ser a mais bem absorvida (consumida) pelo (a) aluno (a) e pela sociedade, durante sua formação acadêmico-profissional.

Pautado nessa crença, o (a) professor (a) é o (a) principal responsável pela produção social de identidades e diferenças e de conhecimento profissional, além de possuir, também, os processos de representação e de regulação em si mesmo (a), ou seja, o (a) professor (a), simultaneamente, representa, regula e produz socialmente identidades e diferenças na cultura universitária, em especial, no curso de Licenciatura em Educação Física da UFS. Dessa forma, buscou-se analisar duas ações pedagógicas – científicas importantes em que o (a) mesmo (a) está envolvido (a) diretamente, sendo elas: a Semana de Educação Física do DEF/UFS e as monografias de conclusão de curso dos (as) egressos (as), com o intuito de revelar os debates e as temáticas que fazem alusão às questões de gênero e sexualidade, como uma das partes de sua produção social e profissional durante a formação acadêmica no curso.

A Semana de Educação Física é um evento promovido anualmente pelos (as) professores (as) do Departamento de Educação Física da UFS, e já está em sua 10ª edição, cuja finalidade é congregar professores (as), acadêmicos (as) e alunos (as) de diversas instituições e níveis de ensino, com o objetivo de aprofundar as discussões travadas no cenário nacional, articulando-as com as problemáticas e particularidades regionais, sendo notadamente direcionada ao campo da Educação Física escolar. Dessa maneira, resolveu-se analisar os anais (programações) a que se teve acesso, como os da II; V; VI; VII; VIII; IX e X Semana de Educação Física, porém, não foram encontradas ou mencionadas, nas programações do evento, as temáticas gênero e sexualidade como proposições para o debate tanto no tema central quanto nas conferências, palestras, mesas-redondas, oficinas e minicursos durante os anos de realização, notando-se claramente a falta de interesse e/ou silenciamento por parte dos (as) professores (as) (organizadores (as)) do evento no DEF/UFS, em promover ou incentivar discussões das temáticas em questão, consequentemente, não produzem socialmente outras identidades e diferenças de gênero e sexuais nos (as) acadêmicos (as) e futuros (as) profissionais, permanecendo e reproduzindo a que já está estabelecida e aceita como padrão, a partir do que é concebido como heteronormatividade, que segrega os indivíduos em seus guetos biofisiológicos e sexuais na sociedade brasileira,

corroborando com os discursos das Religiões, das Ciências Médicas e dos Magistrados, em que a divisão sexual e de gênero entre as pessoas deve ser mantida para o “bem” da nação.

Contudo, quando indagados os professores e os (as) alunos (as) concluintes entrevistados (as) sobre a programação da Semana de Educação Física, se já haviam debatidas as temáticas gênero e sexualidade no evento, constatou-se que desconhecem a existência desse debate em alguma de suas programações, conforme os depoimentos a seguir.

Para o Professor 1,

[...] como título da Semana não, palestra [...] talvez, não explicitamente com esse tema, mas assim [...], na década de 90 [do século XX], em especial, essa discussão tava mais aquecida [...] no momento em que estava se discutindo essa temática no mundo do esporte [e] arrefeceu ideologicamente e politicamente essa discussão, ou seja, o ingresso e a crescente presença da mulher no mercado de trabalho, talvez tenha diminuído a intensidade desse debate, mas como nós estamos agora no século XXI, diante de outros fatores, principalmente, penso eu [...], a temática da violência tem puxado esse debate, para reaquecê-lo [...] e quando ele reaquece [...] traz à tona as outras dimensões que devem ser debatidas quando se fala de gênero, então, esse aquecimento, desaquecimento que acontece na Educação Física retrata, no meu entendimento, o que tá acontecendo na sociedade brasileira [...].

Já o Professor 2 relata que “[...] não [sabe] se foi tema geral [...], não me lembro de toda programação [e] não acredito que tenha sido tema geral da Semana”.

E de acordo com o Professor 3, “[...] não [lembra] de nenhuma mesa ou curso disso [...], não me lembro de mesa especificamente pra discutir isso, não diretamente com essa temática [...]”.

O Professor 4 diz

[...] que só [participou] da primeira e da segunda Semana, depois, por um ato político, me retirei desse evento [...], quando eu participei [...] no primeiro e no segundo, a minha ênfase foi para atuação pedagógica daquele que vai atuar na educação básica, mudando paradigmas mais amplos sobre o que é que significa cultura.

Como pôde ser constatado nos depoimentos dos professores, é que não se lembram de nenhum debate sobre as temáticas gênero e sexualidade na Semana de Educação Física. Tal negligência também pode estar relacionada à ausência de conhecimento ou inexistência de discussões em seus processos de formação continuada, o que deixa clara a necessidade de formação qualificada dos professores, no sentido de aprofundamento desses temas e isso pode ser uma política de qualificação da própria UFS e de interação entre os diferentes cursos.

Outro fato que chamou a atenção é que também não existe a adesão do corpo docente em relação ao evento, conforme o relato do Professor 4, o qual afirma que saiu da organização do evento devido ao seu enfoque não ser mais direcionado para educação básica, o que contradiz o objetivo de sua criação. Com isso, pode-se associar a situação aos conflitos já existentes nos processos de representação e regulação, resultado das divergências ideológicas presentes no corpo docente do curso de Licenciatura em Educação Física da UFS, causando o aparecimento de pequenos grupos (“guetos” ou “facções” ou “partidos”) rivais ideologicamente no curso e, consequentemente, desestabilizando a formação acadêmico- profissional.

Procurando afirmar ainda mais essa situação, da falta de debate sobre as temáticas gênero e sexualidade na Semana de Educação Física, nota-se a sua ausência nos depoimentos dos (as) alunos (as) concluintes entrevistados (as) a seguir.

De acordo com o (a) Aluno (a) A, “[...] eu não me recordo, até porque eu não participei muitas vezes desse evento”.

Para o (a) Aluno (a) B, “[...] eu não tenho como lhe garantir isso, porque eu praticamente não acompanhei muito [...]”.

O (a) Aluno (a) C expõe que “[...] eu nunca vi específico só esse tema dentro da Semana [...], que eu saiba alguma Semana [...] só voltada pra isso, não [...]”.

Finalizando, o (a) Aluno (a) D afirma que “[...] eu participei da Semana de Educação Física, mas eu não consigo me lembrar se teve, por exemplo, uma mesa que discutisse isso, eu não consigo lembrar”.

Conforme os depoimentos dos professores e dos (as) alunos (as) concluintes entrevistados (as), constata-se a ausência do debate sobre as temáticas gênero e sexualidade na Semana de Educação Física do DEF/UFS, que já se encontra em sua 10ª edição, o que corrobora com uma das facetas do currículo “invisível ou oculto”, presente no processo de regulação, por meio de “Atividades Complementares”, previstas no Projeto Pedagógico que foi elaborado pelo corpo docente do curso; é nesse aspecto, em que suas ações permanecem inertes na produção social de identidades e diferenças em relação às temáticas do evento e, consequentemente, no curso de Licenciatura em Educação Física da UFS, pois não são aguçados esses conhecimentos, ou seja, a falta desses conhecimentos não contribui para o surgimento de “novas” identidades e diferenças sexuais e de gênero.

Prosseguindo nas análises sobre o processo de produção social da cultura universitária, e tendo o professor como seu principal responsável pela produção social de identidades e diferenças, buscou-se conhecer por meio da produção acadêmica (monográfica), quais são os

enfoques mais relevantes e defendidos pelos (as) egressos (as) do curso de Licenciatura Plena e de Licenciatura em Educação Física da UFS, tendo em vista ter a coparticipação dos (as) professores (as) nos resultados finais por eles (as) apresentados (as), sob a perspectiva de produção de conhecimento.

O período da produção acadêmica (monográfica) analisada foi de 2001 até 2014, permitindo quantificá-la em relação ao número de egressos (as) dos cursos de Licenciatura Plena e de Licenciatura em Educação Física da UFS, conforme apresenta o quadro a seguir.

Quadro 06 – Quantitativo de monografias de conclusão de curso de acordo com o quantitativo de egressos (as) dos cursos de Licenciatura Plena e de Licenciatura em Educação Física da UFS, separados (as) por ano de conclusão.

Fonte: As informações foram coletadas pelo pesquisador em diversos lugares e acervos,

como no DEF/UFS, na BICEN/UFS, no Centro de Memória da Educação Física, do Esporte e do Lazer de Sergipe (CEMEFEL) localizado no DEF/UFS e no acervo do Professor Dr. José Américo Santos Menezes lotado no DEF/UFS.

No Quadro 06 foi desconsiderado o ano das publicações, em virtude de não corresponder ao ano de conclusão dos (as) alunos (as) (autores (as)) egressos (as) dos cursos de Licenciatura Plena e de Licenciatura em Educação Física da UFS, por causa das greves e/ou paralizações realizadas pelos trabalhadores (funcionários (as) e/ou professores (as)) na Instituição de Ensino durante o período analisado. Sendo assim, o total de monografias deveria corresponder ao total de alunos (as) egressos (as), divididos (as) por ano de sua conclusão, nos respectivos cursos. Ademais, o ano de 2007, que possui o destaque em asterisco (*), corresponde ao início da primeira turma do “novo curso” de Licenciatura; e 2011 é o ano de conclusão da primeira turma de Licenciatura, como também os (as) discentes remanescentes do antigo curso de Licenciatura Plena encerraram o mesmo em 2012.

ANO DE CONCLUSÃO

MONOGRAFIAS TOTAL DE

MONOGRAFIAS

SEM ACESSO ANALISADAS

2001 30 15 45 2002 20 21 41 2003 13 55 68 2004 21 40 61 2005 27 35 62 2006 26 16 42 2007 (*) 30 42 72 2008 04 57 61 2009 10 40 50 2010 08 39 47 2011 (*) 17 29 46 2012 18 20 38 2013 07 23 30 2014 05 17 22 TOTAL GERAL 236 449 685

Contudo, o esperado era ter um total de 685 monografias para análise, porém, não foram encontradas 236 monografias de conclusão de curso, nos lugares e acervos pesquisados, correspondendo aproximadamente a 34% de seu total. Esse dado é preocupante, pois as monografias (artefatos culturais) são importantes e merecem ser preservadas para futuras pesquisas na área de Educação Física, bem como se deve pensar na criação de apenas um local específico e apropriado para zelar e manter esse acervo tão valioso para o curso de Licenciatura em Educação Física da UFS.

Quando perguntado aos professores e aos (às) alunos (as) concluintes sobre a importância de elaborar e defender as monografias de conclusão de curso na Licenciatura em Educação Física da UFS, percebe-se que admitem a sua importância para o curso, porém, necessita ser repensada a sua elaboração e sua defesa na Disciplina Monografia II, conforme apresentam seus depoimentos a seguir.

Para o Professor 1,

[...] é de extrema relevância, porque a natureza do trabalho monográfico [...], ele é um exercício importante na formação, pra que possa estabelecer leituras sobre a realidade de maneira que me distancie do senso comum, de um olhar preconceituoso, de um olhar aligeirado, que gera consequências delicadas, então, o olhar rigoroso pede uma atenção apurada sobre o que você está falando, sobre o sentido do que você está falando, então, nesse aspecto, o trabalho monográfico é rico no seu processo, independente do produto [...]. Nós estamos numa sociedade iminentemente acelerada, este aceleramento está produzindo novas subjetividades, eu desconfio que estas novas subjetividades, elas não estão mais coadunando com o tempo do trabalho monográfico [...], ou seja, parece que esta velocidade, este aligeiramento, ele é um aligeiramento que tá implicando socioculturalmente em novas formas de ser e estar na sociedade [...], no mundo acadêmico, parece que nós estamos entrando no tempo do artigo e destituindo o tempo dos trabalhos monográficos [...], mas isso é algo que precisa ser refletido com muita calma, porque [...] a universidade como todas as instituições que lidam com o conhecimento, deve ser o lugar do tensionamento, então, eu acredito que isso precisa ser revisto.

Já o Professor 2 relata que

[...] é de fundamental importância pra o cara entender o objeto, entender o campo que você tá atuando e também saber quando você precisa atuar como pesquisador [...]. Eu tenho até discutido aqui diante desse currículo [...], por conta do [...] pessoal tá chegando no final do período [...] e não tão sabendo fazer pesquisa, tão achando, por exemplo, que aquele trabalho meio qualquer coisa, vou entregar um artigo tem dez páginas [e] tem gente [professor] aqui que não é pra passar de 30 páginas, mas não é a questão da página, é a questão dos elementos que compõem um trabalho de pesquisa [...], não tem que ter número [...].

De acordo com o Professor 3,

[...] o processo de formação de professores tem que superar a ideia do cara que passa oito semestres acumulando conhecimento para ir aplicar na escola, essa relação entre acumular conhecimento, olhar pro espaço escolar, produzir conhecimento, olhar de novo pra o processo, fazer de novo, este é um processo de produção de conhecimento mesmo [...], que o professor tem que começar a perceber isso [...]. No processo de formação de professores é fundamental que você acumule conhecimento, aplique, retorne, avalie, produza nova inserção e tal, então, esse é um processo que a monografia nos auxilia muito [...].

E o Professor 4 preferiu exemplificar a sua importância, expondo que

[...] uma aluna, esse ano de 2016, orientada por mim, que fez, graças a Deus, eu fiquei surpreso, porque de [...] todos os alunos, uma pessoa ficar responsável ou lhe procurar pela temática da sexualidade na Educação Física, você fica até agradecido por ter um tema como esse, porque a maioria é a história do esporte [...], as Olimpíadas [...], hoje as temáticas mais variadas, mas eu tive a oportunidade, este ano, de orientar uma monografia sobre a sexualidade do adolescente nas aulas de Educação Física, e realmente a pessoa se dedicou tanto a esse trabalho, porque ela via que havia uma necessidade social e trouxe dentro dessa temática, o estudo de como é que os professores viam isso dentro das aulas de Educação Física e realmente a gente ficou surpreso como existe a discussão, mas ainda não está como aula, existem preocupações dos professores orientarem de maneira informal, mas eu acho que isso tem que ser uma coisa curricular, não pode ser uma coisa individual, um ou outro, mas uma preocupação mais geral [...].

Diante dos depoimentos dos professores, percebe-se a importância de elaborar a monografia, como algo salutar para a formação acadêmico-profissional, porém, requer ajustes quanto ao número de páginas ou se deve ser aceita como artigo científico. Um fato curioso em relação ao depoimento do Professor 4, é que ficou surpreso com o uso da temática sexualidade e seus resultados obtidos na monografia de sua orientanda, no ano de 2016, como se o assunto fosse um tema velado ou intocável no curso de Licenciatura.

Mas, analisando o Projeto Pedagógico de 2011, é notório entender a causa da surpresa (espanto) do Professor 4 em relação ao tema “sexualidade”, pois o Projeto Pedagógico procura evitar temas de monografias que estejam fora de seu currículo (grade curricular), como se observa em seu Anexo VI, Seção II, artigo 5º, inciso II, relatando que “[...] na disciplina Monografia I: [...] Organizar (Classificar) os trabalhos de investigação de acordo com as linhas de pesquisa do Curso visando aperfeiçoar (otimizar) a distribuição de tarefas entre os orientadores e orientandos [...]”, além disso, na Seção V, artigo 13º, inciso II, afirma

que na sua elaboração, deverá constar de “[...] conteúdo, o qual terá vinculação direta com a área de Educação Física, Esporte e Lazer, preferencialmente aqueles identificados nas Disciplinas ofertadas no Currículo”.

E os depoimentos dos (as) alunos (as) concluintes entrevistados (as) reforçaram a opinião dos professores em relação à importância de elaborar e defender a monografia de conclusão de curso, porém, também sugeriram alguns ajustes na Disciplina Monografia II, como se nota nos relatos a seguir.

Para o (a) Aluno (a) A,

[...] hoje, o [...] trabalho de conclusão de curso [...] tá perdendo as forças, pra mim se não tivesse ia ser a mesma coisa, porque você não vê uma rigorosidade perante o pessoal da banca em avaliar seu projeto, muitas das vezes eles não leem seu projeto, tá lá por tá, eu acho que nem deveria ter mais [...], deveria sim, é ensinar a produzir artigos, mais e mais artigos, eu acho que seria mais produtivo do que a pessoa se matar pra fazer uma [monografia] e não ter o reconhecimento desse seu trabalho.

Segundo o (a) Aluno (a) B,

[...] quando o aluno tem a oportunidade de pegar uma temática em que ele gosta, que se sentiu por dentro durante o seu curso e no final ele defende um trabalho a respeito disso, é de grande importância, a exemplo da minha monografia, eu falei sobre a questão da orientação sexual na Educação Física, então, eu já vinha desde cedo [...] me debruçando sobre essas temáticas e no final eu queria escrever algo que não fosse voltado apenas pra questão de esporte e de atividade física, mas que envolvesse uma coisa mais ampla, e aí eu consegui ligar a Educação Física a essa temática, e foi de grande importância [...] ter defendido uma monografia [...].

Já o (a) Aluno (a) C expõe que

[...] é onde você vai decidir, vai cair a ficha, se você está na área certa ou se você está na área errada, porque na monografia você vai pesquisar algo que lhe interesse, pra que você tenha estímulo pra ler, porque precisa ler muito e se dedicar aquilo como se fosse um filho, entendeu, então, acho que é nessa hora que você vai ver, se você está preparado, se é essa profissão que você quer seguir ou não, só que [...] é exigido [...] lá do sétimo, oitavo período, quando você está perto de formar [...], mas se o aluno vier fazer o curso já ciente do que é ser um profissional, um professor, um docente de educação física, ele vai ver que a partir do terceiro período já tem como você se identificar em uma área específica pra estudo [...], então, eu acho de extrema importância a elaboração e a defesa da monografia.

E finalizando, o (a) Aluno (a) D relata que

[...] é importante no sentido de você sair da graduação produzindo algo, você passou [...] quatro anos aprendendo sobre sua profissão, não é possível que você não tenha nada a dizer sobre ela, sobre algo específico que você não tenha se aproximado de nada ou tido afinidade com nada, você deve ter tido afinidade em alguma coisa e essa coisa lhe despertou alguma pergunta e buscar a resposta pra essa pergunta é o primeiro passo pra [...] monografia, se você tira, por exemplo, uma monografia de uma grade [curricular], pra mim você tirou uma parte muito importante, que é fazer o aluno andar com as próprias pernas, a gente aqui tá muito acostumado a ter o suporte sempre de um professor e isso o grande problema [...], então, é muito importante, é um processo diferente.

Nesse aspecto, percebe-se que os (as) alunos (as) concluintes entrevistados (as) compreendem a importância da elaboração e da defesa da monografia de conclusão de curso, mas fazem algumas ressalvas, como: na defesa, a banca examinadora deve ser mais rigorosa em sua avaliação e que deve iniciar realmente a sua elaboração no terceiro semestre, na Disciplina Pesquisa e Docência em Educação Física Escolar I, conforme preconiza sua ementa. Nos depoimentos de professores e de alunos (as) concluintes entrevistados (as), pôde- se constatar que a monografia de conclusão de curso é importante na formação acadêmico- profissional no curso de Licenciatura em Educação Física da UFS, tendo em vista os (as) acadêmicos (as) exercitarem e aprofundarem seus conhecimentos em uma determinada área da Educação Física, Esporte e Lazer, no âmbito da educação básica, por meio da pesquisa.

No que diz respeito a um dos objetivos da pesquisa, analisando as produções acadêmicas (monográficas) catalogadas, que perfazem um total de 449 monografias de conclusão de curso, procurou-se destacar as que deram ênfase às temáticas gênero e sexualidade, no período de 2001 até 2014, mas, para isso, precisou manter a divisão por ano que corresponde ao Quadro 06 e as dividiu agora, por eixos monográficos (temáticos), conforme demonstra o quadro a seguir.

Quadro 07 – Quantitativo de monografias de conclusão de curso na Licenciatura Plena e na Licenciatura em Educação Física da UFS analisadas, distribuídas por ano e eixos monográficos (temáticos).

ANO

EIXOS MONOGRÁFICOS (temáticos)

Total Abordagem Teórico- Metod. e Epistem. Educação Especial e Inclusão Temas Emergentes Ativ. Fís., Saúde, e Esp. Rend. Ed. Fís. Escolar Gên. e Sex. 2001 02 --- 02 08 03 --- 15 2002 04 --- 01 13 03 --- 21 2003 12 03 05 28 07 --- 55

Fonte: As informações foram coletadas pelo pesquisador em diversos lugares e acervos,

como no DEF/UFS, na BICEN/UFS, no Centro de Memória da Educação Física, do Esporte e do Lazer de Sergipe (CEMEFEL) localizado no DEF/UFS e no acervo do Professor Dr. José Américo Santos Menezes lotado no DEF/UFS.

O Quadro 07 apresenta a divisão por eixos monográficos (temáticos), de acordo com as afinidades de temas defendidos pelos (as) egressos (as) dos cursos de Licenciatura Plena e de Licenciatura em Educação Física da UFS, que resultou em “seis eixos” na pesquisa, como: o eixo “Abordagem Teórico-Metodológica e Epistemológica” reuniu os temas (ensino- aprendizagem; formação de professor; avaliação; corrente filosófica; metodologia; currículo; sistematização de conteúdos; e projeto político); o eixo “Educação Especial e Inclusão” reuniu os temas (todos relacionados aos (as) alunos (as) com necessidades educacionais especiais presentes nas aulas de Educação Física escolar); o eixo “Temas Emergentes” reuniu os temas (movimento social; mídia; evasão escolar; droga; violência; etnia; política pública; corpo humano (sociocultural); e meio ambiente); o eixo “Atividade Física, Saúde e Esporte de Rendimento” reuniu os temas (qualidade de vida; saúde; atividade física; teste anátomo-