Produção de textos: a escola como interlocutor dos textos escritos

Desde a década de 80 notificamos pesquisas que versam sobre os efeitos do processo de escolarização nos textos dos alunos. Naquela época, foram marcantes os estudos que tinham como foco de análise a redação escolar. Dentre outros autores, os trabalhos de Lemos (1977), Pécora (1980), Britto (1997), Franchi (1998) e Costa Val (1999) apontaram os efeitos causados, nos textos dos alunos, pelo seu interlocutor em potencial – a escola. Essas investigações retratavam, de uma forma ou de outra, como se encontrava a produção de textos na escola.

Lemos (1977) em seu estudo sobre redações de vestibular observou que os problemas nas redações dos vestibulandos estão relacionados a um procedimento lingüístico, que ela denominou estratégias de preenchimento, em que os alunos operavam com modelos preexistentes à sua reflexão. Nesse sentido, a organização sintático-semântica de seu discurso não representaria o produto de sua reflexão sobre o tema, mas, ao contrário, de um arcabouço ou esquema, preenchido com fragmentos de reflexões ou evocações desarticuladas (p. 62).

Esses dados parecem indicar, de certa forma, os efeitos da escola nos textos dos alunos que, pelo seu treinamento e instrução, parecem bloquear a adaptação dos recursos lingüísticos que já dispõem na modalidade oral para o registro escrito. Estudo semelhante foi desenvolvido por Pécora (1980), constatando considerações idênticas.

Pécora (ibid) analisou redações escolares (vestibulandos), investigando as estratégias que os alunos utilizavam no momento da produção. Na análise, o autor identificou que havia nessas redações o que ele denominou de

estratégia de preenchimento, onde o aluno redigia com um conteúdo qualquer, e com recursos lingüísticos estereotipados o que se esperava que ele desenvolvesse no momento da produção. Escrevia-se para preencher determinados pré-requisitos que se esperava de quem escrevia. Apontou ainda que os produtores com acesso restrito a interlocutores orais e a ausência do interlocutor dificulta a obtenção de coesão do texto. A coesão e outros aspectos da textualidade foram investigados por Costa Val (1999) em redações de vestibular.

À luz do referencial teórico da Lingüística Textual do final da década de 60, que investigava os princípios constitutivos do texto e os fatores responsáveis por sua produção e recepção, Costa Val (1999) analisou redações de vestibular, na tentativa de identificar os problemas existentes nessas redações e sugerir possíveis trabalhos para a produção escrita na escola.

O corpus de investigação constou de 100 redações dos candidatos do curso de Letras da UFMG do ano de 1983, da segunda etapa do vestibular. Para avaliar a coerência e a coesão das redações, a autora utilizou os requisitos colocados por Charolles (1978 in COSTA VAL, 1999), os quais ela denomina de continuidade, progressão, não-contradição e articulação. Os demais fatores da textualidade foram analisados pelo que propuseram Beaugrande e Dressler (1983)9. Além disso, foram consideradas as condições de produção dos textos – as contingências históricas, políticas e sociais -, assim como o contexto imediato (o vestibular), e os papéis desenvolvidos tanto pelos produtores, como pelos recebedores dos textos.

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Os resultados da análise indicam que os alunos tiveram um bom desempenho tanto no plano da superfície textual, mostrando um bom nível de coesão, como no que se refere aos aspectos externos à substância do texto: estruturação formal (distribuição de parágrafos) e correção gramatical. Em relação ao primeiro, 90% dos alunos obedeceram ao modelo preestabelecido a esse tipo de texto; e no segundo aspecto, 85% apresentaram um bom nível de adequação gramatical, variando de bom a médio padrão.

Em contrapartida, as falhas no item informatividade, no patamar de 73%, e coerência (não-contradição externa e articulação), respectivamente 64% e 56%, diminuíram o nível de textualidade das redações. É bom salientar que os itens de coerência citados dizem respeito à coerência externa, portanto, no âmbito das relações texto e realidade. A autora questiona se não teria o

treinamento ocupado o espaço da originalidade, assim como do controle do

explícito e implícito no texto. Talvez, o relevante índice de previsibilidade, em torno de 45% dos textos, revele os efeitos do treinamento no quesito produção de texto na escola – redação escolar. Nesses 45%, as redações eram “praticamente iguais” e a recorrência de argumentos com frases de efeitos ficaram em torno de 33%.

Em relação aos resultados positivos - coesão e adequação gramatical - a autora afirma que há um razoável sucesso na aprendizagem dos aspectos envolvidos na produção de textos para os quais a escola orienta, ou melhor, “instrui e treina”. No entanto, tais resultados, de boa utilização dos recursos formais, não contribuíram para uma configuração conceitual condizente e, por isso, das redações possuírem baixa informatividade e coerência externa. É possível que as condições - escrever de improviso, para um interlocutor temido

e desconhecido, e mais, sobre um tema imposto -, contribuam, de certa forma, para a degradação da textualidade nessas redações.

É interessante salientar, como faz a autora, que esses dados apesar de serem de vestibulandos, são, em sua maioria, de estudantes que não tiveram oportunidades de fazerem cursinhos e similares10, portanto, são alunos treinados pela escola regular.

Como se vê, a referida pesquisa centrou-se na avaliação dos aspectos da textualidade das redações, apontando que a escola, de uma forma ou de outra, tem conseguido dar conta dos aspectos relacionados à formalidade da escrita. No entanto, efetivamente, mostrou que as questões formais apesar de serem importantes, não têm um peso significante para que o aluno tenha um bom nível de textualidade.

Parece, então, que não é a ausência do interlocutor, apenas, mas sua forte presença - um interlocutor avaliador e punitivo -, que dificulta a escrita do texto na escola. Compreendemos que o interlocutor cumpre papel fulcral no processo interativo da linguagem, pois segundo Bakhtin, ”toda palavra comporta duas faces. Ela é determinada tanto pelo fato de que procede de alguém, como pelo fato de que se dirige para alguém” (2002, p. 113).

Britto (1997), analisando as condições de produção de texto na escola, afirma que é justamente na forte presença do interlocutor e de sua imagem que residem as dificuldades dos estudantes. Na verdade, os alunos sabem para quem, exatamente, estão escrevendo - para o professor - e sabem também o que se espera deles: que se escreva dentro dos padrões estipulados uma vez que seus textos serão avaliados. O autor conclui o trabalho afirmando que a

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Dados obtidos, pela autora, a partir de um Questionário de informações sócio-econômicas elaborado pelo MEC e aplicado aos candidatos do vestibular.

menor ou maior presença dos procedimentos lingüísticos que os alunos utilizam na escrita depende não só dos recursos que os alunos dispõem, mas da imagem que se tem do interlocutor e da língua culta, e essa imagem de língua se relaciona com a imagem que o aluno tem do interlocutor. A escola é, portanto, interlocutor privilegiado e determinador na estrutura do discurso dos alunos.

Portanto, a produção de textos na escola é

(...) marcada, em sua origem, por uma situação muito particular, onde são negadas à língua algumas de suas características básicas de emprego, a saber: a sua funcionalidade; a subjetividade de seus locutores e seus interlocutores e o seu papel mediador da relação homem-mundo (BRITTO, 1997, p. 126).

As crianças do ensino fundamental parecem já compreender esse jogo da escola. O estudo de Franchi (1998)11, realizado com crianças da 3ª série de uma escola pública, analisou as “redações" dessas crianças e observou que as primeiras redações foram estereotipadas, tanto no que diz respeito à estrutura narrativa, como à organização lingüística do texto. As crianças, nesse nível de ensino, já tinham uma concepção sobre a que modelo deveriam responder: uma fórmula determinada que se aproximava do texto do adulto. Isso impedia não só que as crianças fizessem textos autônomos e criativos, assim como não lhes permitiam experiência com os diversos usos da língua escrita, que é o que propõe o trabalho com os gêneros do discurso.

É interessante salientar que, apesar das diferentes condições de produção entre os estudos de Lemos e Pécora, em relação ao de Franchi (op.

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Salientamos que outras análises foram realizadas. Focamos apenas o que nos interessava para o referido trabalho.

cit.), os resultados não são tão diferentes. Parece-nos então que há clareza, por parte dos alunos dos diferentes níveis, do jogo que se joga na instituição escolar ao se produzir textos escritos.

Estudos mais recentes têm apontado resultados não muito diferentes em relação às conseqüências da escolarização sobre os textos dos alunos. Costa (2000 apud LEAL, 2004b), analisando um texto de um aluno do 3º ano do ensino médio, identificou as marcas escolares no texto escrito. Esse estudo revelou, também, que o aluno não é sujeito do seu discurso, recorrendo, assim, a chavões e a “arcabouços fornecidos pela escola”. A autora afirma que

o aluno não tem o que dizer sobre o tema porque seu conhecimento de mundo ou suas leituras não são suficientes para fornecer-lhes dados relevantes. Além disso, ele não se mostra enquanto sujeito de seu discurso. Ao contrário, está preso a uma estrutura pré-estabelecida (...); a clichês escolares (Nos dias atuais...Hoje...; Em nosso meio...); e o ao discurso da escola, à fala do professor, o que demonstra o nível de assujeitamento dos alunos aos padrões ditados pela escola (p. 51).

Essas constatações fazem com que nos reportemos aos estudos já descritos nesse trabalho: compor um texto escrito não depende apenas dos conhecimentos lingüísticos que os alunos dispõem ou não, mas também da representação que se tem desse interlocutor institucional.

Miranda (1995), ao analisar os comandos para a produção de textos escritos e os textos dos alunos a partir de situações didáticas de sala de aula, evidenciou que a escrita desse aluno é mediada pela imagem que se tem do professor e da escrita escolar. Uma segunda constatação é que isso não acontece apenas com a dissertação escolar. Segundo a autora, para fugir da “cadeia” interativa – professor e aluno – têm sido propostas situações forjadas

de interação12, mediadas pela escrita, em que alunos e professores fingem ser

outros interlocutores, tornando o trabalho de produção ainda mais complexo,

uma vez que as representações acerca dos interlocutores são ampliadas. Compreendemos que essas situações forjadas são, de certa forma, para atender a uma concepção enunciativa da linguagem, na qual a teoria dos gêneros do discurso norteia as atividades de produção de texto.13 No entanto, na tentativa de ampliar o universo de interlocução é preciso respeitar que a escola tem características próprias, que devem ser levadas em consideração, quando no planejamento de atividades que envolvem a produção dos diferentes gêneros. Assim, concordamos com Miranda (op. cit.) quando ela afirma: “(...) se não podemos romper radicalmente com a artificialidade da função comunicativa na escola - é possível deixar emergir diferentes jogos de imagem construídas pelos alunos, que são diferentes entre si e diferentes do professor” (p. 28).

Se, pois, o processo de escolarização é inevitável, é preciso que na organização do trabalho pedagógico do ensino da escrita os conhecimentos não sejam deformados.

Alguns trabalhos sobre os efeitos da escolarização sobre a escrita dos alunos têm mostrado que dependendo das condições de produção, os alunos conseguem elaborar melhores textos. Silva (2000) analisou os efeitos das diferentes estratégias didáticas sobre a elaboração escrita dos alunos em textos produzidos por crianças da 4ª série da escola pública em diferentes situações didáticas de produção de história. A autora aponta que é necessário

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Essa análise foi realizada a partir de produção de cartas. Numa delas, os alunos deveriam escrever para o Papa denunciando a hipocrisia humana.

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refletir sobre as situações e os comandos das atividades, uma vez que a forma como são conduzidas as atividades de produção escrita influencia decisivamente na produção escrita dos alunos.

A análise das produções escritas dos alunos a partir de diferentes estratégias didáticas evidencia os efeitos dessas situações sobre o texto do aluno. Rosenblat (2000 apud LEAL, 2004), analisando produções de alunos de 2ª série em diferentes situações escolares e com diferentes gêneros, apontou os efeitos das condições de produção nos textos produzidos e os efeitos da intervenção na elaboração do gênero ensaio argumentativo escolar. De uma maneira geral, observou-se que tanto as representações que se tem da situação de interação (e do interlocutor), quanto as estratégias didáticas e intervenções desenvolvidas em sala de aula influenciam no material escrito.

Adentrando um pouco mais no estudo de Rosenblat (2000), a autora aponta “a importância de se instanciar o discurso em situações reais e significativas” (p. 191), pois a situação de escrita de uma carta, solicitando a compra de uma caixa de madeira para os livros da biblioteca da sala à pessoa responsável pela compra desse tipo de material da escola, fez com que os alunos participassem de situações efetivas de enunciação. Nesse estudo, levantou-se entre outras hipóteses, a de que

(...) os alunos elaboraram justificativas para o pedido porque estavam inseridos em uma real situação de produção e não diante da ficcionalização de uma situação criada artificialmente e exclusivamente para o exercício da produção, o que é característico das atividades escolares (p. 191).

Os efeitos das condições de produção e da intervenção nos textos dos alunos também foram observados por Leal (2004b). Ao investigar sobre as

estratégias de argumentação adotadas por crianças de 8 a 12 anos14 e os efeitos do contexto escolar sobre o desenvolvimento dessas estratégias, a autora concluiu que as estratégias de argumentação utilizadas foram determinadas pelas representações que esses alunos tinham da prática de produção de textos na escola. Assim, as dificuldades das crianças em argumentar apontadas por outros estudos podem se relacionar com propostas didáticas “inadequadas” que, segundo a referida autora, não promoviam práticas de escrita diversificadas.

Nesse sentido, pode-se perceber que a imagem que os alunos têm das práticas de escrita na escola são representadas no texto escrito em diferentes situações de produção, diferentes níveis e em diferentes épocas, o que é comprovado pelas pesquisas aqui descritas. Tais constatações apontam para a necessidade de se investigar os processos didáticos que envolvem as atividades de produção de textos na escola, atentando para as especificidades postas pela instituição escolar.

Concluímos então que articular a aprendizagem de produção de textos escritos às práticas sociais de leitura e escrita é imprescindível na formação de escritores competentes. Entretanto, compreendemos as especificidades da escola e a inevitável escolarização dos gêneros escritos. Como a apropriação dessas práticas escritas percorre um longo caminho, defendemos, assim como os discursos oficiais que orientam o ensino nessa área, que esse trabalho deva ser desenvolvido desde a alfabetização, como já afirmamos nesse trabalho.

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1.3.2 Produção de textos na alfabetização

A pesquisa desenvolvida por Teberosky (1994) com crianças e adultos em processo de alfabetização é um bom exemplo de como a exposição a eventos de letramento desde a Educação Infantil é uma boa oportunidade para que o indivíduo produza textos autonomamente.

Teberosky (1994) investigou sobre o processo de apropriação de habilidades textuais na alfabetização tendo em vista dois objetivos: i) avaliar como as condições de situação de produção influenciam nos resultados dos textos escritos dos alunos; ii) mostrar que alunos em processo de alfabetização, tanto crianças como adultos, são capazes de produzir diferentes textos escritos.

A autora propôs um trabalho de intervenção nas condições de produção dos textos. Para tanto, foram propostas duas atividades de simulação: uma de

reescrita de uma notícia e a outra a reconstrução de um texto de um autor

como se tratasse de um quebra-cabeça. Nessa segunda atividade os alunos eram solicitados a reconstituir o texto como estava no livro15. Na atividade de reescrita da notícia, a professora sugeriu aos alunos que a reescrevessem

como se fossem jornalistas.

A metodologia do trabalho/atividade foi a mesma para os dois grupos: crianças de 8/9 anos e adultos em processo de alfabetização. No entanto, havia um diferencial entre esses dois grupos: as alunas adultas estavam menos habituadas a escrever textos mais longos, e era a primeira vez que escreviam “como se fossem jornalistas”. As crianças, por sua vez, já estavam habituadas com esse tipo de trabalho desde a pré-escola16.

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A autora discutiu, apenas, a primeira atividade. 16

Diante dessa situação de produção - escrever como se fossem jornalistas - a autora verificou que alunos de 8 e 9 anos atendiam às condições necessárias para que se fizesse uma notícia nos diferentes domínios, seja do ponto de vista sintático, da própria organização textual e de ordem semântica. Na análise dos textos desses alunos, observou-se um atendimento à escrita convencional do gênero notícia: frases curtas, construções diretas, sujeitos em oposição, repetição de organizações sintáticas, concentração de informação no começo, voz anônima do jornalista, etc. Logo, pode-se dizer que o grupo de crianças assumiu o papel que deveria ser desenvolvido pelo jornalista.

Já na análise dos textos das alunas adultas, observa-se que, apesar do contexto ter sido semelhante ao das crianças, a tarefa foi interpretada diferentemente por esse grupo de alunas. Os dados apontados por Teberosky (ibid.) para esse grupo foram os seguintes:

29,54% do total reproduziram as notícias com fidelidade;

36,36% do total produziram um resumo;

27,27% produziram um comentário e;

4,54% copiaram o texto fonte (apesar da proibição).

Analisando esses dados, a autora afirma que diferentemente das crianças, as alunas adultas não viveram a situação de reescrita como “natural”; “parecia que elas esperavam ser avaliadas por sua capacidade de compreensão do conteúdo informativo ou de expressão do seu ponto de vista, mas do que por sua retenção e reprodução do texto fonte” (ibid, p. 126). Outros aspectos que apresentaram diferenças entre os grupos observados foram quanto:



ao nível do tipo de texto obtido: informativo; comentário; narração;



à forma de apresentação do conteúdo informativo;



ao ponto de vista adotado e;



à organização global do texto.

É bom salientar que o texto-fonte (modelo) sobre Analfabetismo

funcional na Catalunha provocou maior quantidade de comentários. Inclusive,

as narrativas de experiências pessoais foram advindas apenas desse texto- fonte. Este dado foi apontado como um dos que influenciaram os resultados dos textos obtidos.

As demais explicações levantadas pela autora relativas às diferenças entre os textos das crianças e das alunas adultas foram: i) normas escolares implícitas, do tipo adicionar informações aos conhecimentos já existentes, por isso, sugestões, por parte da professora17, do tipo “o que você acha e diga o que você entendeu” são recorrentes nesse tipo de atividade, como uma forma de estimular a escrita; ii) a imagem que alguns professores têm da tarefa: o trabalho de reescrita é visto como um trabalho a partir do texto para entender a mensagem, e não um trabalho sobre o texto; iii) a norma social interna das alunas adultas: é esperado que as alunas adultas emitam uma opinião “socialmente aceitável”; iv) a norma lingüística pode originar atitudes diferentes: uma em informar o que leu ou ouviu, outra em narrar o que se escutou ou leu.

No estudo mencionado, observamos que dentre os fatores apontados pela autora, as condições da situação de produção de textos influenciaram significativamente no resultado do material lingüístico desenvolvido pelos dois

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Essa professora, para obter a produção escrita, se esquecia da ordem original, escrever como jornalista, e incentivou as alunas a emitir opiniões.

grupos analisados. Noutros termos, o contexto de interação instaurado no âmbito da formação social, onde aparece incluído o mundo social e subjetivo dos produtores dos textos, influenciou na escrita dos textos.

Observamos, pois, que ao deslocar a posição social do emissor, altera- se as demandas cognitivas postas para a elaboração escrita, e isso aconteceu com os dois grupos investigados. Por um lado, as crianças ao aceitar o papel de jornalistas, foram fiéis ao gênero textual, atendendo integralmente às características da notícia. Sabe-se, no entanto, que esse grupo de crianças foi exposto a situações escolares semelhantes desde a pré-escola e, por isso, tem mais acesso a eventos de letramentos e sistematização da língua escrita. Por outro lado, as alunas adultas, ao rejeitarem a paródia de imitar um jornalista, já sabem o que se espera delas – que emitam uma opinião sobre o que leram ou