Atividades de produção de textos no livro didático de alfabetização: o caso do Novo Letra Viva

Texto

(1)ROSEANE PEREIRA DA SILVA. ATIVIDADES DE PRODUÇÃO DE TEXTOS NO LIVRO DIDÁTICO DE ALFABETIZAÇÃO: o caso do Novo Letra Viva. Dissertação. apresentada. ao. Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal de. Pernambuco,. como. requisito. parcial para obtenção do grau de Mestre em Educação.. Orientadora: Profa. Dra. Eliana Borges Correia de Albuquerque. RECIFE 2004.

(2) Silva, Roseane Pereira da Atividades de produção de textos no livro didático de alfabetização: o caso do Novo Letra Viva / Roseane Pereira da Silva. – Recife : O Autor, 2004. 173 folhas : il., fig., quadros. Dissertação (mestrado) – Universidade Federal de Pernambuco. CE. Educação, 2005. Inclui bibliografia. 1. Educação – Alfabetização – Produção de texto. 2. Livro didático – Educação infantil – 3. Ensino fundamental. I. Título. 372.45 372.011. CDU (2.ed.) CDD (22.ed.). UFPE BC2005-038.

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(4) 3. AGRADECIMENTOS. A Deus, essa força que desconhecemos, mas que existe em cada um de nós e em cada realização da vida.. Aos irmãos de luz que estiveram comigo sempre, em muitos momentos difíceis dessa caminhada. Obrigado!. A Eliana Albuquerque, minha mestra, que nas diferenças fez com que eu evoluísse nas diferentes dimensões do ser.. Aos meus pais, que mesmo sem acesso à cultura escrita, me fizeram entender a importância dela para a vida.. A Marques, Bruno e Danillo por tudo que eles representam na minha vida.. A CAE, especialmente a Mariângela, Rosinei, Arminda, Ester, Ronaldo Guilherme e Ronaldo Vasconcelos - pelo acolhimento fraterno sempre que foi preciso.. A Rosa Pinto e Missiene Borges, não sei como agradecê-las.. A Telma Ferraz Leal por acreditar que sempre vale a pena investir em alunos considerados “fracos” pela academia!.

(5) 4 A Eliete Santiago, meu muito obrigado por fazer-me acreditar que existe um ser pesquisador em cada um de nós.. A alguns professores da graduação, que são especiais para mim: Tereza Didier e Alice Botler.. Aos amigos antigos, dos quais estive muito distante em presença, mas que não os esqueço jamais: Alexandre Simão, Everson Melquíades e Tatiana Araújo.. Aos amigos novos: Cleriston, Cláudio, Micheline, Marília, frutos salutares da convivência no mestrado.. Aos meus sete irmãos, especialmente Ricardo, que mesmo distante é um dos meus maiores torcedores.. Ao grupo do GEFOPPE - Gilda Guimarães e todas as meninas antigas e novas. Adoro vocês!. A Alda, pelo apoio nas dúvidas surgidas durante esse trabalho.. À CAPES, pela Bolsa de pesquisa.. Enfim, a todos que contribuíram direta ou indiretamente para conclusão desse trabalho. Muito obrigado a todos!.

(6) 5. SUMÁRIO. AGRADECIMENTOS ..........................................................................................3 RESUMO ............................................................................................................7 ABSTRACT .........................................................................................................8 INTRODUÇÃO ....................................................................................................9 CAPÍTULO 1 Marco Teórico .............................................................................16 1.1 O texto como unidade de análise.............................................................17 1.2 Gêneros textuais/discurso........................................................................20 1.3 Produção de texto: ação cognitiva e social ..............................................26 1.3.1 Produção de textos: a escola como interlocutor dos textos escritos. .31 1.3.2 Produção de textos na alfabetização .................................................40 1.3.3 Produção de textos nos Livros didáticos ............................................51 CAPÍTULO 2 Aspectos Metodológicos .............................................................57 2.1 A escolha do livro Novo Letra Viva ..........................................................58 2.2 Caracterização do livro Novo Letra Viva ..................................................60 2.3 A metodologia de análise do Novo Letra Viva..........................................61 CAPÍTULO 3 Atividades de produção de textos escritos no livro didático de alfabetização: o caso do Novo Letra Viva. ........................................................63 3.1 Que textos os alunos são solicitados a produzir? ....................................64 3.2 Produção de histórias ..............................................................................71 3.2.1 As Condições de Produção de história ..............................................71 3.2.2 Construção da textualidade e avaliação nas atividades de produção de história....................................................................................................80 3.3 Produção de listas....................................................................................97 3.3.1 As condições de produção de listas...................................................97 3.3.2 Construção da textualidade e avaliação nas atividades de produção de listas .....................................................................................................110.

(7) 6 3. 4 As produções textuais das diferentes esferas de circulação.................120 3.4.1 As condições de produção dos gêneros publicitários.......................120 3.4.2 Construção da textualidade e avaliação nas atividades de produção dos gêneros publicitários...........................................................................125 3.4.3 As condições de produção dos textos epistolares ...........................129 3.4.4 Construção da textualidade e avaliação nas atividades de produção de textos epistolares .................................................................................133 3.4.5 As condições de produção dos gêneros jornalísticos.......................137 3.4.6 Construção da textualidade e avaliação nas atividades de produção dos gêneros jornalísticos...........................................................................141 3.4.7 As condições de produção dos gêneros instrucionais......................143 3.4.8 Construção da textualidade e avaliação nas atividades de produção de gêneros instrucionais ...........................................................................146 3.5 As condições de produção de outros gêneros .......................................149 3.5.1 Construção da textualidade e avaliação nas atividades de produção de outros gêneros .....................................................................................154 Considerações Finais......................................................................................161 Referências Bibliográficas...............................................................................168.

(8) 7. RESUMO A pesquisa descrita nesse trabalho analisou as atividades de produção de textos em um livro didático de alfabetização – o Novo Letra Viva – considerando os critérios do PNLD para a produção de textos escritos. Evidenciamos que o livro promove um tipo de escolarização que atende à concepção enunciativa da linguagem que está subjacente nos critérios presentes na ficha de avaliação do PNLD 2004. Nesse sentido, os alunos foram solicitados a produzir diferentes gêneros e dos diferentes domínios sociais de comunicação. Os gêneros sugeridos para a produção são longos e curtos.. No. primeiro. caso,. os. alunos. foram. solicitados. a. escrever. individualmente; no segundo, algumas vezes, o professor foi o escriba. No entanto, não houve, por parte das autoras, uma preocupação com a progressão (escrever textos curtos no início do ano e mais longos no final do ano). Assim, as autoras do livro conceberam os alunos alfabetizandos como produtores de textos em potencial. Quanto aos critérios do PNLD, observamos que em relação à tipologia as crianças foram levadas a produzir diferentes gêneros e tipos textuais. No que diz respeito às condições de produção, com exceção da definição do gênero a ser produzido, os outros aspectos se restringiram, na maioria das situações, ao contexto escolar. Já os aspectos relacionados à construção da textualidade, no geral, foram melhores explicitados, portanto, mais fáceis de serem escolarizados. No que se refere à avaliação dos textos produzidos, constatamos que esse critério surgiu no Manual do Professor com o objetivo de avaliar, através das produções textuais, o nível de escrita do aluno. Concluímos que as propostas de atividades de produção de textos escritos no Novo Letra Viva contemplam os diferentes critérios postulados pelo PNLD. No entanto, julgamos que alguns dos critérios das condições de produção encontraram limites impostos pela natureza da instituição escolar..

(9) 8. ABSTRACT The research described in this work analyzed the text production analyses in a didactical book of beginning reading – the “Novo Letra Viva” – considering the PNLD (National Program of Didactical Books) criteria for the written text production. We have highlighted that the book promotes a sort of schooling which meets a discoursive language conception, which underlies the criteria of the evaluation sheet of the PNDL 2004. Thus, students were asked to produce different genres in the different social domains of communication. The suggested genres are of a great and short length. In the first case, students were asked to write individually; in the second case, sometimes, the teacher was the writer. Nevertheless, there was not, from the authors, any worry with progression (to write short texts at the beginning of the year and longer texts at the end). Thus the authors of the book perceived beginners as potential text producers. As for the PNDL criteria, we have found relating to the typology produced different genres and types of text. As for the production conditions, a part from the genre definition to be produced, the other features were restricted, most of the situations, to the school context. Relating the features connected to text construction, on the whole, were better specified, and thus, easier to be schooled. Concerning the evaluation of the texts produced, we have found that the criteria came from the teacher’s book with the aim of evaluating, through text production, the level of the students writing. We have concluded that the proposals of written text production activities in the “Novo Letra Viva” take up the different criteria put forward by the PNDL. However, we think that some of the production conditions criteria have limits, because of the school institution criteria..

(10) 9. INTRODUÇÃO.

(11) 10. Os. Parâmetros. Curriculares. Nacionais. de. Língua. Portuguesa. preconizam que desde a alfabetização é preciso estar atento tanto às questões notacionais, quanto aos aspectos discursivos da língua. Então, colocar já nesta etapa de ensino “o que se escreve”, “para quem se escreve”, e “com que finalidades se escreve”, faz-se necessário. Tal pressuposto advém de um discurso acadêmico desenvolvido principalmente na última década: o que relaciona alfabetização ao processo de letramento. Nessa perspectiva, a criança precisa não só se apropriar do sistema de escrita alfabético, mas, também, desenvolver as habilidades de leitura e produção de textos orais e escritos. O ato de ensinar a ler e escrever – a alfabetização – deve se relacionar ao uso da leitura e da escrita de maneira a alcançar objetivos em diferentes contextos em que essas práticas são desenvolvidas, ação que tem sido denominada de letramento. Soares (2000) faz uma distinção entre esses termos, afirmando que alfabetização corresponderia à ação de ensinar a ler e a escrever enquanto letramento, que vai além de saber ler e escrever, é “resultado da ação de ensinar e aprender as práticas sociais de leitura e escrita” (p. 39). No entanto, parece-nos que na prática e nos discursos os termos/conceitos de alfabetização e letramento têm sido confundidos constantemente, sem que sejam consideradas as devidas especificidades..

(12) 11 No Brasil, o conceito de ser alfabetizado colocado pelos institutos de pesquisas sofreu transformações ao longo das décadas, passando da escrita do próprio nome, na década de 40, à escrita e leitura de um bilhete simples, na década de 501, o que resultou em uma ampliação do conceito de alfabetização que passou a incluir, de certa forma, a dimensão do letramento. Esse fenômeno – de aproximação ou sobreposição dos conceitos - tem sido ampliado, tendo em vista que, atualmente, o nível de alfabetização funcional é medido pelo critério de anos de escolarização2. Segundo Soares (2003), fica implícito que “após alguns anos de aprendizagem escolar, o indivíduo terá não só aprendido a ler e escrever, mas também a fazer uso da leitura e escrita” (p. 6). Compreendemos, no entanto, que essas aproximações têm suas explicações. Nos meados da década de 80, contribuições advindas do campo da Psicologia, mais especificamente dos estudos sobre a psicogênese da língua escrita desenvolvidos por Ferreiro e Teberosky (1999), tiveram grande repercussão. no. Brasil. influenciando,. sobremaneira,. as. discussões,. investigações e produção sobre a alfabetização no país. As autoras advogavam que as crianças se apropriam do sistema de escrita alfabético através de um processo construtivo, pois é na interação com o objeto de conhecimento - a escrita - em práticas sociais realizadas em diferentes contextos que as crianças pensam sobre o sistema de escrita alfabético e aprendem sobre os diferentes textos escritos. Observamos que há, nesse. 1 2. Concepção que perdurou até o censo de 2000. Sobretudo, nos casos das Pesquisas Nacionais por Amostragem de Domicílios (PNADs) (SOARES, 2003)..

(13) 12 movimento, uma aproximação ao conceito de letramento (sem que fosse assim nomeado pelas autoras3) que se firmaria anos mais tarde. É no final da década de 80 que esse conceito parece ter sido introduzido oficialmente nos discursos acadêmicos. Segundo Soares (2000 e 2003), a primeira obra a notificar o termo foi o livro No mundo da escrita: uma perspectiva psicolingüística, de Mary Kato (São Paulo: Ática, 1986). Nele, Kato afirma que “(...) a chamada norma-padrão, ou língua falada culta é conseqüência do letramento (...)”. Em outra obra, Adultos não alfabetizados: o avesso do avesso, de Leda Verdiani Tfouni (Campinas: Editora Pontes, 1988), a autora faz uma distinção entre alfabetização e letramento logo no primeiro capítulo. A partir daí outros livros foram lançados no mercado, tendo como título os referidos conceitos. A despeito das aproximações entre os conceitos, destacamos a necessidade de considerar as especificidades de cada um, para que um termo não venha a ofuscar o outro. As contribuições da Teoria Psicogenética da língua escrita se apresentam como uma revolução conceitual em relação às concepções tradicionais de alfabetização. Alfabetizar-se aqui deixa de ser o domínio de uma técnica de transcrição de um código e passa a ser um sistema representacional; de objeto escolar a objeto cultural. É, pois, uma aprendizagem conceitual, ou seja, “um processo interno e individual de compreensão do modo de construção desse sistema, sem separação entre a leitura e a escrita e mediante a interação do sujeito com o objeto de conhecimento” (MORTATI, 2000, p. 267).. 3. Em artigo publicado na Revista Nova Escola (maio de 2003), Emília Ferreiro afirma não aceitar a coexistência dos termos alfabetização e letramento..

(14) 13 Nessa concepção, os alunos precisam compreender de que forma o sistema funciona, ou seja, o que a escrita representa e como essa representação é notada no papel (FERREIRO e TEBEROSKY, 1999; FERREIRO, 1988). Tal é a complexidade dessa tarefa conceitual, pois nela estão implícitos alguns princípios os quais os alunos precisam compreender em relação ao sistema de escrita alfabético, dentre eles: que a relação grafofônica não tem relação com as propriedades do objeto; que utilizamos símbolos convencionais (26 letras) para representar os fonemas; que toda sílaba tem uma vogal; que as sílabas podem variar quanto às combinações entre consoantes, vogais e semivogais (CV, CCV, CVSv, etc.); que o sentido da escrita é da direita para a esquerda (LEMLE, 2002; LEAL, 2004a). A compreensão desses princípios é essencial para que o indivíduo se torne alfabetizado. Em. relação. ao. termo. letramento,. podemos. ter. pessoas. não. alfabetizadas, mas que, por se inserirem em práticas de leitura e escrita, apresentam experiências de letramento. Morais e Albuquerque (2004) mostram, através de exemplos de cartas produzidas por personagens do Filme Central do Brasil, de Walter Salles, que pessoas analfabetas fazem uso da escrita para atender a determinados fins. De acordo com Morais e Albuquerque (op. cit.), o filme mostra “a realidade de milhões de brasileiros que não sabem ler e escrever, mas que lêem e escrevem através da mediação de outras pessoas”. Portanto, se entendemos letramento como um conjunto de práticas sociais orais e escritas de uma sociedade, certamente podemos afirmar que existem pessoas letradas que não são alfabetizadas. Mas, é possível ser.

(15) 14 alfabetizado e não fazer uso das práticas de leitura e escrita para atingir determinados fins? Soares (2003) baseada em Kirsch e Jungeblut (1986) aponta que nos Estados Unidos os jovens “graduados na high school não dominavam as habilidades de leitura demandadas em práticas sociais e profissionais que envolviam a escrita”4 (p. 4). Como conclusão do estudo sobre as habilidades de leitura e produção dos jovens norte-americanos, os autores afirmam que o problema não estava na illiteracy (no não saber ler e escrever), mas na literacy (no não domínio da leitura e da escrita). Assim como Soares (2003), queremos destacar com essas colocações o reconhecimento das especificidades desses conceitos, pois alfabetizar e letrar são duas ações distintas, mas inseparáveis. O ideal, segundo a referida autora, seria “alfabetizar letrando”. Dito de outra forma, “ensinar a ler e escrever no contexto das práticas sociais da leitura e da escrita, de modo que o indivíduo se tornasse, ao mesmo tempo, alfabetizado e letrado” (2000, p. 47). Como já afirmado, pessoas não alfabetizadas produzem textos orais e escrevem mediadas por outras pessoas. Mas, como articular a aprendizagem do sistema de escrita alfabético com a produção de textos escritos? Góes e Smolka (1995, p. 55) alertam para o fato de que o indivíduo precisa coordenar várias operações no processo de elaboração escrita: (...) o sujeito tem que coordenar o fluxo do pensamento, em que se entrecruzam o discurso interior e as formulações dos enunciados, com as operações, quase sempre mais lentas, do registrar. Detém-se para decidir o que dirá em seguida; interrompe para evocar a forma ortográfica de palavras; hesita ao retomar o enunciado interrompido (...). 4. Segundo a autora, esses dados foram obtidos a partir das avaliações realizadas pelo National Assessment of Educational Progress (NAEP)..

(16) 15. Essa. complexidade. precisa. ser. levada. em. consideração. na. sistematização do ensino. Se tais operações são difíceis para pessoas mais experientes, será consideravelmente ainda mais para os alunos alfabetizandos. Logo, consideramos importante distinguir dois processos de produção de textos: o que ocorre em nível da oralidade, ainda que envolva textos escritos (quando crianças ou adultos analfabetos ditam um texto para que outra pessoa escreva), e a produção do texto escrito, em que o sujeito tem que se preocupar com os aspectos discursivos e notacionais. Sabemos que, de um modo geral, as crianças antes de chegarem na escola entram em contato com diferentes tipos de textos e o conhecimento que desenvolvem nessas situações precisa ser considerado. Desde a década de 80 os discursos acadêmicos e oficiais apontam para a necessidade de a escola escolarizar as práticas sociais de leitura e produção de textos. Os livros didáticos de alfabetização, como um dos materiais – e muito importante – de apoio para a organização do trabalho do professor, vêm passando por reformulações a fim de contemplarem as discussões teóricometodológicas na área. Nesse sentido, eles têm contemplado tanto atividades de leitura de diferentes gêneros, como atividades de produção de textos. Pretendemos, com o desenvolvimento dessa pesquisa, investigar quais as propostas de produção de textos escritos nos livros didáticos de alfabetização, mais especificamente no livro Novo Letra Viva, com o intuito de perceber como esse livro está contemplando esse eixo do ensino da Língua Portuguesa..

(17) 16. CAPÍTULO 1 Marco Teórico.

(18) 17. A alfabetização na perspectiva do letramento, preconizada nos documentos oficiais que orientam o ensino nas escolas, está subsidiada numa perspectiva enunciativa da linguagem. A compreensão desse processo também está presente nos critérios de avaliação dos livros didáticos no PNLD/20045, os quais contemplam as dimensões lingüística e interacional. Nesse sentido, faz-se necessário discutirmos sobre as concepções de texto, gêneros e produção de textos que estão subjacentes nessa perspectiva.. 1.1 O texto como unidade de análise Os estudos mais contemporâneos sobre a Linguagem têm o texto como unidade de análise. Tal orientação advém das pesquisas, principalmente no âmbito da Lingüística Textual. Os teóricos dessa tendência argumentam que a explicação saussureana do funcionamento da língua ao nível da frase não daria conta do funcionamento do texto e que, em decorrência disso, a limitação da competência a nível da frase em nada se identificaria com a competência textual. Segundo Bentes (2001), (...) o surgimento dos estudos sobre o texto faz parte de um amplo esforço teórico, com perspectivas e métodos diferenciados, de constituição de um outro campo (em oposição ao campo construído pela Lingüística Estrutural), que procura ir além dos limites da frase, que procura reintroduzir , em seu 5. O Programa Nacional do Livro Didático é uma iniciativa do MEC e seus objetivos básicos são a aquisição e distribuição, universal e gratuita, de livros didáticos para os alunos das escolas públicas do Ensino Fundamental. Desde 1995, este objetivo foi ampliado e o PNLD passou, também, a avaliar os livros didáticos inscritos no programa. Em 1996 foi publicado o 1º Guia do Livro Didático, contendo pareceres e recomendações sobre os livros inscritos..

(19) 18 escopo teórico, o sujeito e a situação de comunicação, excluídos das pesquisas sobre a linguagem pelos postulados dessa mesma Lingüística Estrutural (...)(p. 245).6. Portanto, ter o texto como unidade de análise da linguagem em uso parece imprescindível numa lógica sociointeracionista. Se a linguagem constitui um espaço para estabelecer relações sociais, nos quais os indivíduos são sujeitos, o texto coloca-se como um elemento mediador dessas relações. Considerando que a linguagem é "um signo mediador por excelência, pois ela carrega em si os conceitos generalizados e elaborados pela cultura humana" (PAIVA, 1996, p. 93), o texto, dada uma situação de interlocução, mediatiza essas relações, pois é através dele (e não somente), que se faz uso da linguagem. Ele é, portanto, um "produto lingüístico" (MIRANDA, 1995, p. 20), no qual se opera a cooperação entre autor e leitor. O texto, no interior de uma lógica socionteracionista, é possuidor de um caráter de incompletude que o identifica como um produto inacabado, no qual as intenções do autor são inscritas e ressignificadas pelo leitor/ouvinte. Tal pressuposto, embora coerente com as perspectivas que concebem o usuário da língua como sujeito ativo que atribui significados e que, dotado dos conhecimentos sobre as práticas sociais, utiliza os recursos da língua para produzir. efeitos. sobre. seus. interlocutores,. não. é. necessariamente. compartilhado ou conscientemente representado pelos profissionais do ensino que dizem adotar abordagens sociointeracionistas. Miranda (2000), em seu estudo sobre os currículos de Língua Portuguesa, aponta que apesar das propostas curriculares tomarem o texto como unidade de análise, ainda se. 6. Grifo nosso.

(20) 19 privilegia a frase, principalmente no trabalho com os conteúdos gramaticais. Exclui-se, pois, a situação de interação em favor da gramática tradicional. Na verdade, observa-se, muitas vezes, que o texto é visto como um produto acabado, no qual os significados estão cristalizados. Pensa-se, geralmente, que as divergências quanto à interpretação do texto são provocadas apenas por inabilidade de quem produziu ou de quem leu/ouviu o texto. Tais concepções confluem para as representações de linguagem como código. Essas representações distanciam o professor de uma prática mais consistente de elaboração de textos na escola, e nelas os elementos sociais de uso da linguagem não são valorizados. O texto é produzido apenas para que o aluno se aproprie da escrita. É perceptível, pois, que essa lógica de texto como produto acabado se opõe de forma explícita à concepção de texto como produto lingüístico. Nessa perspectiva, como defende Miranda (1995), o texto se realiza nas práticas comunicativas de linguagem. Segundo Koch (2002), em uma perspectiva interacional de língua, os sujeitos são atores sociais e o texto é, portanto, o lugar de interação. Assim como Koch (op. cit.), concebemos texto como lugar de constituição e de interação de sujeitos sociais, como evento, portanto, em que convergem ações lingüísticas, cognitivas e sociais (Beaugrande, 1997). Ações por meio das quais se constróem interativamente os objetos de discurso e as múltiplas propostas de sentidos, como função de escolhas operadas pelo co-enunciador entre as inumeráveis possibilidades de organização textual que cada língua lhes oferece (p. 9).. Nesse sentido, pode-se perceber a noção de linguagem como atividade, em que as ações – lingüísticas, cognitivas e sociais - orientar-se-ão para atender a objetivos intermediários (da interação entre os sujeitos) necessários.

(21) 20 para a realização da atividade como um todo. Sendo, pois, o texto mediador desse processo interlocutivo, a prática de produção de textos na escola não pode prescindir de desenvolver um trabalho com os diferentes gêneros textuais, uma vez que é através dos gêneros que efetuamos qualquer forma de comunicação. Dessa maneira, ao tratar as práticas de produção de textos na escola, numa perspectiva sociointeracionista de língua, é impossível não discutir sobre os gêneros textuais.. 1.2 Gêneros textuais/discurso Bakhtin (2000, p. 279) define os gêneros como tipos relativamente estáveis de enunciados, elaborados em cada esfera da utilização da língua. As mais diversas atividades humanas são mediadas por atividades de linguagem. Portanto, os gêneros do discurso não estariam desvinculados das esferas desse uso, uma vez que se entende por discurso algo que demanda uma representação do mundo, assim como uma ação, e que, de uma forma ou de outra, pressupõe um enunciado. Segundo o referido autor, o enunciado é "a unidade real da comunicação verbal ", pois "a fala só existe, na realidade, na forma concreta dos enunciados de um indivíduo: do sujeito de um discurso-fala" (BAKTHIN, 2000, p. 287/293). Os gêneros do discurso são, nessa concepção, historicamente construídos, pois, assim como a diversidade desses gêneros, a atividade humana é incomensurável, e, dessa forma, cada época tem, é claro, um repertório próprio. Esses gêneros também se desenvolvem e tornam-se cada vez mais complexos em concomitância com cada esfera de utilização da.

(22) 21 língua. Isso não valida dizer que os gêneros do discurso não têm estruturas próprias. O que se quer dizer é que essas fronteiras são fluidas e determinadas pelas características das situações de interação mediadas pelos gêneros. A esse respeito, Bakhtin afirma que Essa alternância dos sujeitos falantes que traça fronteiras estritas entre os enunciados nas diversas esferas da atividade e da existência humana, conforme as diferentes atribuições da língua e as condições e situações variadas da comunicação, é diversamente caracterizada e adota formas variadas (2000, p. 294).. Assim, uma vez que nas diversas situações de produção considera-se todo processo de enunciação - o tempo, o lugar, papéis representados pelos interlocutores, imagens recíprocas, relações sociais, objetivos envolvidos -, pode-se eleger tais elementos da interação como condições de produção. De acordo com Koch (2001, p. 13), são esses elementos que determinam o "porquê se diz alguma coisa" e o "porquê se diz daquela forma". Os gêneros são, portanto, “artefatos culturais construídos historicamente pelo ser humano” (MARCUSCHI, 2002, p. 30). Enquanto artefatos culturais, os gêneros são de natureza extremamente diversificada, uma vez que cada cultura elabora seus tipos de enunciados. Essa diversidade textual presente na sociedade é marcada por algumas regularidades, que, por ser originalmente de ordem social, parece causar indecisões conceituais quando na denominação dos gêneros. Fato comum, por exemplo, é a não clareza no uso dos conceitos Tipo textual e Gênero textual. Alguns autores (SILVA, 1999; MARCUSCHI, 2002) revelam a necessidade de distinção entre tipo e gênero textual. A esse respeito, Silva (op. cit.) postula que.

(23) 22 tipo textual é uma noção que remete ao funcionamento da constituição estrutural do texto, isto é, um texto, pertencente a um dado gênero discursivo, pode trazer na sua configuração vários tipos textuais como a narração, descrição, dissertação/argumentação e injunção, os quais confeccionam a tessitura do texto, ou, nas palavras de Bakhtin, constituem a estrutura composicional do texto, segundo os padrões do gênero (p. 101).. A autora diz ainda que Esses modos enunciativos [narração, descrição, argumentação etc.] assumem função específica e variável na constituição do texto, em razão da finalidade comunicativa que este engloba. Por exemplo, as seqüências narrativas não se inscrevem da mesma maneira na construção do sermão, da notícia, no conto de fadas, da conversação espontânea, etc. (p. 101).. Entendemos, como Silva (1999), que os tipos textuais dizem respeito à estrutura interna de configuração do texto. É interessante observar que, assim como os gêneros, os tipos também podem variar de acordo com a finalidade da interação a que se presta. A compreensão de que os tipos textuais constituem a estrutura interna do texto também é compartilhada por Marcuschi (2002): Usamos a expressão tipo textual para designar uma espécie de construção teórica definida pela sua natureza lingüística de sua composição (aspectos lexicais, sintáticos, tempos verbais, relações lógicas) (p. 22).. Ao diferenciar tipo de gênero textual, Marcuschi afirma que usamos a expressão gênero textual como uma noção propositalmente vaga para referir aos textos materializados que encontramos em nossa vida diária e que apresentam características sócio-comunicativas definidas por conteúdos, propriedades funcionais, estilo e composição característica. Se os tipos são meia dúzia, os gêneros são inúmeros: sermão, carta comercial, carta pessoal, romance, bilhete (...) etc. (p. 22-23)..

(24) 23 Logo, as situações de interação são orientadas pelo uso dessas formas relativamente estáveis de enunciado que são organizados segundo a intenção comunicativa. Por isso, ao mudar o gênero, modificamos a forma de realizar lingüisticamente os objetivos da interação comunicativa. Assim sendo, os gêneros são de difícil classificação. Marcuschi (2002) afirma que estudos alemães chegaram a classificar 4000 gêneros. Disso decorre, segundo o autor, a desistência progressiva das teorias em classificar os gêneros. No entanto, a despeito dessas dificuldades de classificação, Dolz e Schneuwly (2004a) apresentam um agrupamento dos gêneros, segundo seus domínios sociais de comunicação, seus aspectos tipológicos e suas capacidades de linguagem, são eles: 1. Domínio da Cultura literária ficcional, da ordem do narrar, que diz respeito às capacidades de linguagem destinadas à “mimeses da ação através da criação da intriga no domínio do verossímil” (conto de fadas, fábula, lenda, narrativa de aventura etc.). 2. Domínio da Documentação e memorização das ações humanas, da ordem do relatar, que se relaciona com “a representação pelo discurso de experiências vividas, situadas no tempo” (relatos de experiência vivida, curriculum vitae, biografia etc.). 3. Domínio da Discussão de problemas controversos, da ordem do argumentar, que diz respeito à “sustentação, refutação e negociação de tomadas de posição” (carta de leitor, editorial, ensaio, textos de opinião etc.)..

(25) 24 4. Domínio da Transmissão e construção de saberes, da ordem do expor, que se relaciona com a “apresentação textual de diferentes formas de saberes” (exposição oral, seminário, tomadas de notas, relatório científico etc.). 5. Domínio das Instruções e prescrições, da ordem do descrever ações, relacionado à capacidade de linguagem de regulação mútua de comportamentos (instruções de uso, instruções de montagem, regras de jogo, etc.). De acordo com os autores, esses agrupamentos tratam-se “mais prosaicamente de dispor de um instrumento suficientemente fundado teoricamente para resolver provisoriamente problemas práticos [didáticos]” (p. 59). Assim como estes autores, concebemos que as práticas de linguagem na escola são organizadas através dos gêneros textuais, uma vez que “toda forma de comunicação, portanto, também aquela centrada na aprendizagem, cristaliza-se em formas de linguagem específicas” (DOLZ e SCHNEUWLY, 2004b, p. 75-76). São os gêneros que constituem essas “linguagens específicas”. Na escola, os gêneros são, então, tanto objetos de comunicação, como de ensino e aprendizagem, causando assim um desdobramento (termo utilizado pelos autores). Dolz e Schneuwly (op. cit.) afirmam que há, no interior da escola, três formas de tratar o ensino da escrita e da fala e, que, todas têm em comum “o fato de colocarem de forma central o problema do gênero” , que eles definem como tipos ideais, apesar de admitirem que, na verdade, elas aparecem de forma mista, porém com algumas tendências predominantes; são elas:.

(26) 25 Desaparecimento da comunicação: O gênero torna-se uma pura forma lingüística cujo objetivo é seu domínio. Aqui, o gênero transforma-se em expressão do pensamento da experiência ou da percepção. Nessa concepção, os gêneros escolares são pontos de referência para a progressão escolar, especificamente na esfera da redação. Seqüências estereotipadas “balizam o avanço através das séries escolares”, tendo como as mais comuns, a descrição, a narração e a dissertação. A escola como lugar de comunicação: a escola é concebida como lugar de comunicação e as atividades escolares, como ocasiões de produção e recepção de textos. Como postulam os autores (op. cit.), “trata-se, também nessa concepção, de gêneros escolares, que são, porém, resultado do funcionamento mesmo da comunicação escolar e cuja a especificidade é o resultado desse funcionamento” Negação da escola como lugar específico de comunicação: é como se os gêneros pudessem entrar como tais na escola - como se houvesse uma continuidade absoluta entre o que é externo e o que é interno. Nesse sentido, há uma negação da escola como lugar particular de comunicação. Dadas as devidas particularidades de cada forma de tratar os gêneros textuais na escola, os autores levantam a questão de definir as “contribuições possíveis de cada uma”, para um redimensionamento dos gêneros como objeto de trabalho para o desenvolvimento da linguagem. Em seu discurso teórico, eles apontam para a necessidade de se reconhecer a especificidade da escola como espaço de circulação e produção de gêneros textuais. É, pois, sobre a produção de textos que discutiremos a seguir..

(27) 26 1.3 Produção de texto: ação cognitiva e social Coerentemente com a noção de que a linguagem é atividade7 constituída na interação entre os sujeitos e de que o texto é um elemento mediador do processo de interlocução, adotamos a idéia de que a produção de textos é trabalho, na medida em que impõe ação cognitiva e social. Se adotarmos o conceito de trabalho como "prática de um sujeito agindo sobre um mundo para transformá-lo", como afirma Leite (1997, p. 25), podemos propor que a produção de texto é um trabalho que possibilita, aos seus usuários, caminhos para agir e transformar a sociedade. Dessa forma, entendemos que o desenvolvimento da capacidade de produzir bons textos escritos, papel fundamental da instituição escolar, não é resultado de um dom inato a ser aperfeiçoado, mas, sim, resultado de um processo longo de apropriação de práticas culturais historicamente desenvolvidas, e que, através do acesso aos eventos de letramento e às situações sistematizadas de reflexão sobre a língua, alcança-se o domínio da autonomia no uso da língua nessa modalidade. A respeito desse processo de apropriação, Albuquerque (2002, p. 5) postula que apropriar-se de alguma coisa não parece ser um ato passivo de recebimento de algo pronto e acabado, mas relaciona-se a um processo ativo por parte de um sujeito que realiza uma adequação/ajustamento entre o que lhe está sendo apresentado e aquilo que já tem desenvolvido em relação a esse objeto. Apropriar-se requer um sujeito – aquele que vai realizar esse ato – e um objeto específico que será "apropriado" por esse sujeito.. 7. Atividade pode ser decomposta em ações que não são necessariamente orientadas pelos motivos originais que impulsionaram sua realização, mas sim, por objetivos intermediários necessários à execução da atividade como um todo (Leal, 2004, citando Bronckart, 1996)..

(28) 27 Defendemos,. então,. que. a. apropriação. das. práticas. culturais. historicamente construídas se dá de forma ativa. Nesse sentido, produzir textos é uma atividade social e cognitiva em que o produtor do texto escrito é um ser ativo, que mobiliza diferentes operações para atingir um determinado objetivo. Como as diferentes esferas das atividades humanas (as práticas culturais) estão relacionadas aos modos de utilização da língua e essa utilização se dá por gêneros orais e escritos8, podemos dizer ainda que “produzir textos implica em escolher um determinado gênero discursivo e essa escolha se faz em função de para quê se escreve, para quem se escreve, em que esfera e sobre que suporte deverá circular o texto produzido” (COSTA VAL, 2003, p. 129). Nessa concepção, o domínio da capacidade de produzir textos exige que os alunos ajam enquanto sujeitos de uma determinada realidade que têm algo a dizer, e que, por isso, precisam usar os recursos lingüísticos disponíveis para atingir as metas estabelecidas na situação de interação. Assim, ao traçar objetivos, facilita-se, de certa forma, que as ações lingüísticas convirjam para a criação de um texto que seja eficiente para os propósitos estabelecidos e, como toda prática discursiva pressupõe uma representação de mundo que engloba os vários segmentos sociais (político, econômico, cultural, e, sobretudo, ideológico), é essencial que os alunos percebam o quão podem agir sobre o mundo que os cerca. Então, se através do estudo crítico acerca da linguagem podemos não só reconhecer os discursos ideológicos, mas também transformá-los, é certo, pois, afirmar que a atividade de produção de textos envolve uma ação social e cognitiva, pois é "através da linguagem enquanto ação sobre o outro (ou processo comunicativo) e enquanto ação sobre o mundo (processo cognitivo) 8. Segundo a concepção bakhtiniana (2000)..

(29) 28 que a criança constrói a linguagem enquanto objeto sobre o qual vai poder operar" (LEMOS,1977 apud BRITTO, 1997, p. 125). Nesse sentido, se a aprendizagem de gêneros escritos demanda, no mínimo, duas dimensões, uma de ordem cognitiva e outra de ordem social, as quais atuam paralelamente no momento da elaboração escrita, parece-nos que o contexto de produção engloba esses dois aspectos. Para tratar do tema em pauta, faz-se necessário explicitar qual é a concepção de contexto de produção que assumimos nesta investigação. Segundo Bronckart (1999, p. 93), o contexto de produção é definido como "o conjunto dos parâmetros que podem exercer influência sobre a forma como o texto é organizado". Tais parâmetros aparecem agrupados em dois planos: o contexto físico e o contexto da interação. O contexto físico se inscreve numa ação verbal concreta e pode ser definido por parâmetros bem precisos, são eles:. O lugar de produção: o lugar físico em que o texto é produzido; O momento de produção: a extensão do tempo durante a qual o texto é produzido; O emissor (ou produtor, ou locutor): a pessoa que produz fisicamente o texto, podendo essa produção ser efetuada na modalidade oral ou escrita; O receptor: a (ou as) pessoa(s) que pode(m) perceber(ou receber) concretamente o texto (BRONCKART, 1999, p. 93)..

(30) 29 Já o contexto da interação se instaura num âmbito das atividades de formação social, e neles estão inclusos o mundo social com seus valores, normas e regras e o mundo subjetivo, que diz respeito “à imagem que o agente dá de si ao agir” (BRONCKART, ibid). Para esse contexto, há também parâmetros bem peculiares:. O lugar social: no quadro de qual formação social, de qual instituição ou, de forma mais geral, em que modo de interação o texto é produzido: escola, família, mídia, exército, interação comercial, interação informal, etc. A posição social do emissor (que lhe dá seu estatuto de enunciador): qual é o papel social que o emissor desempenha na interação em curso: papel de professor, de pai, de cliente, de superior hierárquico, de amigo, etc. A posição social do receptor (que lhe dá seu estatuto de destinatário): qual é o papel social atribuído ao receptor do texto: papel de aluno, de criança, de colega, de subordinado, de amigo, etc. O objetivo (ou objetivos) da interação: qual é, do ponto de vista do enunciador, o efeito (ou os efeitos) que o texto pode produzir no destinatário? (BRONCKART, 1999, p. 94).. Como bem coloca Bronckart, embora esse esquema possa ser utilizado para uma primeira introdução à problemática do contexto, ele deve ser completado, particularmente com a distinção das dimensões físicas e sociosubjetivas (emissor-enuciador e receptor-destinatário) e com uma clarificação acerca da problemática dos objetivos (op. cit.).

(31) 30 Esta análise que Bronckart (1999) nos coloca é bem mais profunda, também, no tocante aos objetivos, uma vez que ele afirma que as funções expressiva, referencial, conativa, etc., propostas por Roman Jackbson (2001), são muito gerais. O autor aponta que se deve conhecer os objetivos da ação de linguagem à qual o texto está articulado: convencer alguém com um texto de propaganda, diverti-lo com uma piada e tantos outros objetivos. Portanto, as funções e objetivos colocados pela concepção de linguagem da Teoria da Comunicação não dariam conta da infinidade de gêneros textuais, segundo a concepção backhtiniana que adotamos neste trabalho. Bronckart (ibid) reitera o caráter social do fenômeno lingüístico. Explicar os parâmetros físicos e o contexto de interação em separado não nos autoriza a compreender aquelas duas dimensões como momentos distintos, mas seria uma possível estratégia de tratar as várias faces do processo de interação verbal. De um modo geral, as diferentes pesquisas em produção de textos – final da década de 80 até a atualidade - têm apontado a necessidade de reiterar o caráter social do fenômeno lingüístico. Os resultados dessas pesquisas mostram como melhores desempenhos nos textos escritos aqueles provenientes de situações de ensino e aprendizagem em que os alunos são expostos às atividades de letramento e atividades de reflexão sobre a língua, que mais se aproximam de uso social real. Na realidade, as pesquisas ratificam o que havíamos dito: ser produtor de bons textos é um longo processo de apropriação de práticas culturais e sociais historicamente construídas. Mas, o que significa produzir textos na escola?.

(32) 31 1.3.1 Produção de textos: a escola como interlocutor dos textos escritos. Desde a década de 80 notificamos pesquisas que versam sobre os efeitos do processo de escolarização nos textos dos alunos. Naquela época, foram marcantes os estudos que tinham como foco de análise a redação escolar. Dentre outros autores, os trabalhos de Lemos (1977), Pécora (1980), Britto (1997), Franchi (1998) e Costa Val (1999) apontaram os efeitos causados, nos textos dos alunos, pelo seu interlocutor em potencial – a escola. Essas investigações retratavam, de uma forma ou de outra, como se encontrava a produção de textos na escola. Lemos (1977) em seu estudo sobre redações de vestibular observou que os problemas nas redações dos vestibulandos estão relacionados a um procedimento lingüístico, que ela denominou estratégias de preenchimento, em que os alunos operavam com modelos preexistentes à sua reflexão. Nesse sentido, a organização sintático-semântica de seu discurso não representaria o produto de sua reflexão sobre o tema, mas, ao contrário, de um arcabouço ou esquema,. preenchido. com. fragmentos. de. reflexões. ou. evocações. desarticuladas (p. 62). Esses dados parecem indicar, de certa forma, os efeitos da escola nos textos dos alunos que, pelo seu treinamento e instrução, parecem bloquear a adaptação dos recursos lingüísticos que já dispõem na modalidade oral para o registro escrito. Estudo semelhante foi desenvolvido por Pécora (1980), constatando considerações idênticas. Pécora (ibid) analisou redações escolares (vestibulandos), investigando as estratégias que os alunos utilizavam no momento da produção. Na análise, o autor identificou que havia nessas redações o que ele denominou de.

(33) 32 estratégia de preenchimento, onde o aluno redigia com um conteúdo qualquer, e com recursos lingüísticos estereotipados o que se esperava que ele desenvolvesse no momento da produção. Escrevia-se para preencher determinados pré-requisitos que se esperava de quem escrevia. Apontou ainda que os produtores com acesso restrito a interlocutores orais e a ausência do interlocutor dificulta a obtenção de coesão do texto. A coesão e outros aspectos da textualidade foram investigados por Costa Val (1999) em redações de vestibular. À luz do referencial teórico da Lingüística Textual do final da década de 60, que investigava os princípios constitutivos do texto e os fatores responsáveis por sua produção e recepção, Costa Val (1999) analisou redações de vestibular, na tentativa de identificar os problemas existentes nessas redações e sugerir possíveis trabalhos para a produção escrita na escola. O corpus de investigação constou de 100 redações dos candidatos do curso de Letras da UFMG do ano de 1983, da segunda etapa do vestibular. Para avaliar a coerência e a coesão das redações, a autora utilizou os requisitos colocados por Charolles (1978 in COSTA VAL, 1999), os quais ela denomina de continuidade, progressão, não-contradição e articulação. Os demais fatores da textualidade foram analisados pelo que propuseram Beaugrande e Dressler (1983)9. Além disso, foram consideradas as condições de produção dos textos – as contingências históricas, políticas e sociais -, assim como o contexto imediato (o vestibular), e os papéis desenvolvidos tanto pelos produtores, como pelos recebedores dos textos.. 9. Para aprofundar, ver Costa Val, 1999..

(34) 33 Os resultados da análise indicam que os alunos tiveram um bom desempenho tanto no plano da superfície textual, mostrando um bom nível de coesão, como no que se refere aos aspectos externos à substância do texto: estruturação formal (distribuição de parágrafos) e correção gramatical. Em relação ao primeiro, 90% dos alunos obedeceram ao modelo preestabelecido a esse tipo de texto; e no segundo aspecto, 85% apresentaram um bom nível de adequação gramatical, variando de bom a médio padrão. Em contrapartida, as falhas no item informatividade, no patamar de 73%, e coerência (não-contradição externa e articulação), respectivamente 64% e 56%, diminuíram o nível de textualidade das redações. É bom salientar que os itens de coerência citados dizem respeito à coerência externa, portanto, no âmbito das relações texto e realidade. A autora questiona se não teria o treinamento ocupado o espaço da originalidade, assim como do controle do explícito e implícito no texto. Talvez, o relevante índice de previsibilidade, em torno de 45% dos textos, revele os efeitos do treinamento no quesito produção de texto na escola – redação escolar. Nesses 45%, as redações eram “praticamente iguais” e a recorrência de argumentos com frases de efeitos ficaram em torno de 33%. Em relação aos resultados positivos - coesão e adequação gramatical a autora afirma que há um razoável sucesso na aprendizagem dos aspectos envolvidos na produção de textos para os quais a escola orienta, ou melhor, “instrui e treina”. No entanto, tais resultados, de boa utilização dos recursos formais, não contribuíram para uma configuração conceitual condizente e, por isso, das redações possuírem baixa informatividade e coerência externa. É possível que as condições - escrever de improviso, para um interlocutor temido.

(35) 34 e desconhecido, e mais, sobre um tema imposto -, contribuam, de certa forma, para a degradação da textualidade nessas redações. É interessante salientar, como faz a autora, que esses dados apesar de serem de vestibulandos, são, em sua maioria, de estudantes que não tiveram oportunidades de fazerem cursinhos e similares10, portanto, são alunos treinados pela escola regular. Como se vê, a referida pesquisa centrou-se na avaliação dos aspectos da textualidade das redações, apontando que a escola, de uma forma ou de outra, tem conseguido dar conta dos aspectos relacionados à formalidade da escrita. No entanto, efetivamente, mostrou que as questões formais apesar de serem importantes, não têm um peso significante para que o aluno tenha um bom nível de textualidade. Parece, então, que não é a ausência do interlocutor, apenas, mas sua forte presença - um interlocutor avaliador e punitivo -, que dificulta a escrita do texto na escola. Compreendemos que o interlocutor cumpre papel fulcral no processo interativo da linguagem, pois segundo Bakhtin, ”toda palavra comporta duas faces. Ela é determinada tanto pelo fato de que procede de alguém, como pelo fato de que se dirige para alguém” (2002, p. 113). Britto (1997), analisando as condições de produção de texto na escola, afirma que é justamente na forte presença do interlocutor e de sua imagem que residem as dificuldades dos estudantes. Na verdade, os alunos sabem para quem, exatamente, estão escrevendo - para o professor - e sabem também o que se espera deles: que se escreva dentro dos padrões estipulados uma vez que seus textos serão avaliados. O autor conclui o trabalho afirmando que a 10. Dados obtidos, pela autora, a partir de um Questionário de informações sócio-econômicas elaborado pelo MEC e aplicado aos candidatos do vestibular..

(36) 35 menor ou maior presença dos procedimentos lingüísticos que os alunos utilizam na escrita depende não só dos recursos que os alunos dispõem, mas da imagem que se tem do interlocutor e da língua culta, e essa imagem de língua se relaciona com a imagem que o aluno tem do interlocutor. A escola é, portanto, interlocutor privilegiado e determinador na estrutura do discurso dos alunos. Portanto, a produção de textos na escola é (...) marcada, em sua origem, por uma situação muito particular, onde são negadas à língua algumas de suas características básicas de emprego, a saber: a sua funcionalidade; a subjetividade de seus locutores e seus interlocutores e o seu papel mediador da relação homem-mundo (BRITTO, 1997, p. 126).. As crianças do ensino fundamental parecem já compreender esse jogo da escola. O estudo de Franchi (1998)11, realizado com crianças da 3ª série de uma escola pública, analisou as “redações" dessas crianças e observou que as primeiras redações foram estereotipadas, tanto no que diz respeito à estrutura narrativa, como à organização lingüística do texto. As crianças, nesse nível de ensino, já tinham uma concepção sobre a que modelo deveriam responder: uma fórmula determinada que se aproximava do texto do adulto. Isso impedia não só que as crianças fizessem textos autônomos e criativos, assim como não lhes permitiam experiência com os diversos usos da língua escrita, que é o que propõe o trabalho com os gêneros do discurso. É interessante salientar que, apesar das diferentes condições de produção entre os estudos de Lemos e Pécora, em relação ao de Franchi (op.. 11. Salientamos que outras análises foram realizadas. Focamos apenas o que nos interessava para o referido trabalho..

(37) 36 cit.), os resultados não são tão diferentes. Parece-nos então que há clareza, por parte dos alunos dos diferentes níveis, do jogo que se joga na instituição escolar ao se produzir textos escritos. Estudos mais recentes têm apontado resultados não muito diferentes em relação às conseqüências da escolarização sobre os textos dos alunos. Costa (2000 apud LEAL, 2004b), analisando um texto de um aluno do 3º ano do ensino médio, identificou as marcas escolares no texto escrito. Esse estudo revelou, também, que o aluno não é sujeito do seu discurso, recorrendo, assim, a chavões e a “arcabouços fornecidos pela escola”. A autora afirma que o aluno não tem o que dizer sobre o tema porque seu conhecimento de mundo ou suas leituras não são suficientes para fornecer-lhes dados relevantes. Além disso, ele não se mostra enquanto sujeito de seu discurso. Ao contrário, está preso a uma estrutura pré-estabelecida (...); a clichês escolares (Nos dias atuais...Hoje...; Em nosso meio...); e o ao discurso da escola, à fala do professor, o que demonstra o nível de assujeitamento dos alunos aos padrões ditados pela escola (p. 51).. Essas constatações fazem com que nos reportemos aos estudos já descritos nesse trabalho: compor um texto escrito não depende apenas dos conhecimentos lingüísticos que os alunos dispõem ou não, mas também da representação que se tem desse interlocutor institucional. Miranda (1995), ao analisar os comandos para a produção de textos escritos e os textos dos alunos a partir de situações didáticas de sala de aula, evidenciou que a escrita desse aluno é mediada pela imagem que se tem do professor e da escrita escolar. Uma segunda constatação é que isso não acontece apenas com a dissertação escolar. Segundo a autora, para fugir da “cadeia” interativa – professor e aluno – têm sido propostas situações forjadas.

(38) 37 de interação12, mediadas pela escrita, em que alunos e professores fingem ser outros interlocutores, tornando o trabalho de produção ainda mais complexo, uma vez que as representações acerca dos interlocutores são ampliadas. Compreendemos que essas situações forjadas são, de certa forma, para atender a uma concepção enunciativa da linguagem, na qual a teoria dos gêneros do discurso norteia as atividades de produção de texto.13 No entanto, na tentativa de ampliar o universo de interlocução é preciso respeitar que a escola tem características próprias, que devem ser levadas em consideração, quando no planejamento de atividades que envolvem a produção dos diferentes gêneros. Assim, concordamos com Miranda (op. cit.) quando ela afirma: “(...) se não podemos romper radicalmente com a artificialidade da função comunicativa na escola - é possível deixar emergir diferentes jogos de imagem construídas pelos alunos, que são diferentes entre si e diferentes do professor” (p. 28). Se, pois, o processo de escolarização é inevitável, é preciso que na organização do trabalho pedagógico do ensino da escrita os conhecimentos não sejam deformados. Alguns trabalhos sobre os efeitos da escolarização sobre a escrita dos alunos têm mostrado que dependendo das condições de produção, os alunos conseguem elaborar melhores textos. Silva (2000) analisou os efeitos das diferentes estratégias didáticas sobre a elaboração escrita dos alunos em textos produzidos por crianças da 4ª série da escola pública em diferentes situações didáticas de produção de história. A autora aponta que é necessário. 12. Essa análise foi realizada a partir de produção de cartas. Numa delas, os alunos deveriam escrever para o Papa denunciando a hipocrisia humana. 13 Concepção presente nos Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa – PCNs..

(39) 38 refletir sobre as situações e os comandos das atividades, uma vez que a forma como. são. conduzidas. as. atividades. de. produção. escrita. influencia. decisivamente na produção escrita dos alunos. A análise das produções escritas dos alunos a partir de diferentes estratégias didáticas evidencia os efeitos dessas situações sobre o texto do aluno. Rosenblat (2000 apud LEAL, 2004), analisando produções de alunos de 2ª série em diferentes situações escolares e com diferentes gêneros, apontou os efeitos das condições de produção nos textos produzidos e os efeitos da intervenção na elaboração do gênero ensaio argumentativo escolar. De uma maneira geral, observou-se que tanto as representações que se tem da situação de interação (e do interlocutor), quanto as estratégias didáticas e intervenções desenvolvidas em sala de aula influenciam no material escrito. Adentrando um pouco mais no estudo de Rosenblat (2000), a autora aponta “a importância de se instanciar o discurso em situações reais e significativas” (p. 191), pois a situação de escrita de uma carta, solicitando a compra de uma caixa de madeira para os livros da biblioteca da sala à pessoa responsável pela compra desse tipo de material da escola, fez com que os alunos participassem de situações efetivas de enunciação. Nesse estudo, levantou-se entre outras hipóteses, a de que (...) os alunos elaboraram justificativas para o pedido porque estavam inseridos em uma real situação de produção e não diante da ficcionalização de uma situação criada artificialmente e exclusivamente para o exercício da produção, o que é característico das atividades escolares (p. 191).. Os efeitos das condições de produção e da intervenção nos textos dos alunos também foram observados por Leal (2004b). Ao investigar sobre as.

(40) 39 estratégias de argumentação adotadas por crianças de 8 a 12 anos14 e os efeitos do contexto escolar sobre o desenvolvimento dessas estratégias, a autora concluiu que as estratégias de argumentação utilizadas foram determinadas pelas representações que esses alunos tinham da prática de produção de textos na escola. Assim, as dificuldades das crianças em argumentar apontadas por outros estudos podem se relacionar com propostas didáticas “inadequadas” que, segundo a referida autora, não promoviam práticas de escrita diversificadas. Nesse sentido, pode-se perceber que a imagem que os alunos têm das práticas de escrita na escola são representadas no texto escrito em diferentes situações de produção, diferentes níveis e em diferentes épocas, o que é comprovado pelas pesquisas aqui descritas. Tais constatações apontam para a necessidade de se investigar os processos didáticos que envolvem as atividades de produção de textos na escola, atentando para as especificidades postas pela instituição escolar. Concluímos então que articular a aprendizagem de produção de textos escritos às práticas sociais de leitura e escrita é imprescindível na formação de escritores competentes. Entretanto, compreendemos as especificidades da escola e a inevitável escolarização dos gêneros escritos. Como a apropriação dessas práticas escritas percorre um longo caminho, defendemos, assim como os discursos oficiais que orientam o ensino nessa área, que esse trabalho deva ser desenvolvido desde a alfabetização, como já afirmamos nesse trabalho.. 14. A argumentação foi investigada em relação a textos escritos..

(41) 40 1.3.2 Produção de textos na alfabetização A pesquisa desenvolvida por Teberosky (1994) com crianças e adultos em processo de alfabetização é um bom exemplo de como a exposição a eventos de letramento desde a Educação Infantil é uma boa oportunidade para que o indivíduo produza textos autonomamente. Teberosky (1994) investigou sobre o processo de apropriação de habilidades textuais na alfabetização tendo em vista dois objetivos: i) avaliar como as condições de situação de produção influenciam nos resultados dos textos escritos dos alunos; ii) mostrar que alunos em processo de alfabetização, tanto crianças como adultos, são capazes de produzir diferentes textos escritos. A autora propôs um trabalho de intervenção nas condições de produção dos textos. Para tanto, foram propostas duas atividades de simulação: uma de reescrita de uma notícia e a outra a reconstrução de um texto de um autor como se tratasse de um quebra-cabeça. Nessa segunda atividade os alunos eram solicitados a reconstituir o texto como estava no livro15. Na atividade de reescrita da notícia, a professora sugeriu aos alunos que a reescrevessem como se fossem jornalistas. A metodologia do trabalho/atividade foi a mesma para os dois grupos: crianças de 8/9 anos e adultos em processo de alfabetização. No entanto, havia um diferencial entre esses dois grupos: as alunas adultas estavam menos habituadas a escrever textos mais longos, e era a primeira vez que escreviam “como se fossem jornalistas”. As crianças, por sua vez, já estavam habituadas com esse tipo de trabalho desde a pré-escola16. 15 16. A autora discutiu, apenas, a primeira atividade. Termo utilizado pela autora..