PROFESSOR E INSTRUTOR SURDO: REVENDO OS CONCEITOS
Este capítulo traz um panorama das pesquisas que focalizam a formação do professor e do instrutor surdo dentro da educação básica, a discussão destes conceitos, possíveis enfoques, áreas de investigação e a articulação teórica com o tema. A partir de dados de extensiva revisão de literatura, tendo como base o resultado do levantamento realizado e a análise sobre o tema, foi conduzida uma revisão e discussão dos conceitos de professor, de instrutor surdo e de algumas das principais questões relacionadas à pesquisa sobre estes conceitos.
Acredita-se que um levantamento pode ser produzido em relação às denominações professor e instrutor surdo, além de questões sobre a formação de cada um, com o objetivo de compreender a especificidade de cada profissional e como ela é descrita. Nesse capítulo, portanto, pretendo identificar as diferenças atribuídas às denominações professor surdo e instrutor surdo a partir de busca realizada em pesquisas e publicações relacionadas ao tema em bases de dados eletrônicos nacionais e livros. Tal levantamento possibilitou o acesso a informações relevantes para a reflexão sobre os conceitos que diferenciam ou não nas denominações instrutor e professor. O trabalho ampliou e diversificou os conceitos estudados, ancorados pelo olhar científico e acadêmico.
A busca foi realizada em bases científicas gerais como Scielo, SBU, bases de dados específicas sobre o assunto, bancos de dissertações e teses, além de livros publicados. Para a realização da busca, foi utilizada a pesquisa em bases de dados por assuntos, foram utilizadas as palavras-chaves: "instrutor surdo" e "professor surdo", porém não foram encontrados com exatidão e diferenciação as palavras-chave. Na busca realizada no site de Scielo, tomou-se como referência algumas palavras-chave, tais como: professor surdo, instrutor surdo, docente surdo, surdo. Também foram realizados cruzamentos de palavras: professor e instrutor surdo, docente surdo e professor, entre outros. No total foram localizados três artigos para esta pesquisa. Diante desse reduzido número de material, foi utilizado como site de busca o Google Acadêmico. Assim, foram localizadas mais publicações relacionadas à temática pesquisada. Ao todo, foram localizadas 17 publicações sobre a temática, datadas de 1999 a 2014.
Após o levantamento bibliográfico, os dados foram analisados por meio de realização de fichamentos, que buscaram abranger todas as informações relevantes para o estudo dos conceitos atribuídos às denominações professor e instrutor e sua relação com o campo de trabalho, bem como análises das principais ideias de cada artigo, teses e revistas pesquisadas. Por fim, o resultado apresentado por cada estudo possibilitou uma perspectiva sobre os caminhos que as pesquisas sobre o tema vêm seguindo.
Nos últimos anos, a proposta da formação do profissional surdo tem sido objeto de inúmeras reflexões e polêmicas. É fato que essa formação no ensino de língua de sinais no Brasil começou a ser disseminada nos estudos da área política linguística e educacional após uma notória atenção no documento elaborado pela comunidade surda a partir do Pré-congresso ao V Congresso Latino Americano de Educação Bilíngue para Surdos, realizado em Porto Alegre no salão de atos da reitoria da Universidade Federal de Rio Grande do Sul nos dias 20 a 24 de abril de 1999, no qual foi discutida uma proposta intitulada “A educação que nós surdos queremos” com objetivo de colocar em prática a educação dos Surdos. Este documento foi redigido pela comunidade surda, sendo dividido em três tópicos: a) política e práticas educacionais para surdos; b) comunidade, cultura e identidade; c) formação do profissional surdo. O evento foi um marco para as discussões mais amplas e profundas do profissionalismo no ensino de língua de sinais e outros assuntos referentes à educação de surdos. Houve um maior incentivo à formação do profissional surdo e sua inserção na sala de aula, com consequentes reflexos nas produções científicas e publicações sobre o documento. A investigação da formação do profissional surdo se faz necessária na medida em que propõe um mapeamento do percurso das pesquisas, da construção teórica real efetivação da proposta e compreensões diversas dos termos professor e instrutor surdo.
Neste sentido, o presente texto discute os resultados de uma pesquisa sobre os termos empregados e suas significações no contexto acadêmico. A pesquisa objetivou realizar um estudo da produção teórico-bibliográfica a fim de conhecer e estudar os textos teóricos publicados e produções científicas sobre a formação do surdo a partir daquele documento proposto pela comunidade surda. Os resultados dessa pesquisa poderão fornecer importantes elementos à compreensão do processo educacional e da formação destes sujeitos que atualmente se desenvolve nas escolas.
Dentro da proposta de educação bilíngue, vários autores têm apontado a importância do docente surdo na escolarização das crianças surdas. Martins, Albres e Sousa afirmam que:
Mais importante que ter a circulação da Libras na escola é, de fato, possibilitar que essa língua seja empoderada nos usos cotidianos, nas avaliações, nas salas de aulas, na relação com alunos ouvintes, tendo espaço de poder nas negociações escolares como a língua portuguesa. É ter a presença de educadores surdos que tragam para a cultura escolar aspectos culturais das pessoas surdas (MARTINS, ALBRES e SOUSA, 2015, p. 105. Grifos meus).
A postura profissional do professor de Libras diante da sua formação é destacada por Albres (2014), que produziu sua tese de doutorado utilizando como metodologia grupo focal com professores de formação em Letras Libras. Essa pesquisa teve como objetivo analisar as condições da formação e atuação dos professores em sala de aula, mais especificamente a natureza dos saberes13, como afirma a própria autora.
Para a análise e a avaliação dos participantes da pesquisa, a autora utilizou três categorias: a primeira especificou sobre a significação e sentido do trabalho docente, a teoria e a prática no processo de ensino-aprendizagem de língua são a segunda categoria da análise e a terceira, a ideologia e a consciência política. Juntando estas três categorias, a autora buscou entender e investigar sobre o curso de Letras Libras como uma formação adequada do saber para o desenvolvimento da competência profissional para atuar na docência. Além desta investigação, a autora buscou também analisar os discursos dos sujeitos da pesquisa, o conhecimento e os saberes dos mesmos.
Com a análise do resultado da pesquisa, a autora vê a necessidade de transposição didática, termo utilizado por ela como referente à formação do profissional surdo na docência ressaltando como primordial e fundamental para a profissão do docente, afirma que o curso de Letras Libras tem uma carência em termos de conteúdo didático e metodologia na grade curricular. Destaca-se que os achados da pesquisa de Albres (2014) refletem uma realidade também de outros cursos de licenciatura, que apresentam uma carência em termos de metodologia de ensino. Mas isso não ocorre somente na formação em Letras Libras. Segundo um estudo realizado pela Fundação
13 O termo “saber” empregado no texto de Albres (2014) refere-se ao sujeito surdo diante da sua
experiência em várias hierarquias: “da família, da escola que o formou, da cultura pessoal, dos seus pares” (ALBRES, 2014, p 30). O conceito utilizado por Tardif define: “O saber é sempre o” saber de alguém que trabalha alguma coisa no intuito de realizar um objetivo qualquer (...) o saber dos professores é o saber deles, está relacionado com a pessoa e a identidade, com a sua experiência de vida e com a história profissional (TARDIF, 2010, p. 11 apud ALBRES, 2014, p. 30).
Carlos Chagas, os cursos de licenciaturas têm carência e apontam falhas na formação inicial dos professores, como mostra a situação segundo a reportagem
Assim como nos cursos de pedagogia, os de licenciatura também enfrentam dificuldades em balancear as disciplinas. O principal problema, segundo a professora é que as licenciaturas ainda hoje não estão voltadas para a formação de professores, "elas priorizam a formação disciplinar, em detrimento da pedagógica". (TODOS PELA EDUCAÇÃO, 2008, s/p).
Albres (2014) recorre a Tardif (2010) para repensar a questão da formação de professores de línguas, que envolve certa complexidade quando se trata de uma língua minoritária
A política nacional de formação de professores tem indicado uma preocupação com este aspecto, tanto que produz diretrizes para articulação da teoria e da prática e para desenvolver nos futuros professores a competência de trabalhar com a transposição didática (ALBRES, 2014, p. 49).
Para garantir uma formação de qualidade na profissionalização do educador surdo (professor e instrutor), necessita-se de uma “transposição” do conhecimento científico do profissional para o conteúdo escolar destinado ao ensino para alunos, utilizando as características do discente como: idade, maturidade, conhecimento prévio. A autora analisa a falta de estrutura dos cursos voltados para o ensino de Libras e enfatiza a importância de um planejamento de curso com uso de materiais didáticos e pedagógicos.
Gianini (2012) apresenta, em sua tese de doutorado intitulada “Professores surdos de Libras: a centralidade de ambientes bilíngues em sua formação”, reflexões e análises sobre a evolução histórica e trajetória da educação dos surdos através da formação docente destacando as três figuras de professor. A primeira figura é denominada de “professor improvisado”, a qual se refere ao docente da primeira geração que atuava sem ter formação especifica. Nesse sentido, Gianini (2012, p.189) destaca que os professores improvisados eram “[...] aqueles primeiros professores na história da educação, que atuavam quando ainda não havia formalização do ensino, e por essa razão, qualquer pessoa que possuísse alguns conhecimentos poderia ensinar”. O professor artesão é designado como a segunda figura de professor, aquele que
assumia a função docente através da troca de saberes entre os pares. De acordo com a autora:
A partir do século XVII, e presente até o século XX, com a formalização do ensino e o surgimento das escolas, encontramos o modelo do professor artesão, que tinha possibilidade de construir saberes docente na troca com vários professores, o que vai permitir impulsionar e partilhar a criação de procedimentos de ensino e de comportamentos em sala de aula, que a deviam ser cumpridos de forma precisa. Para ensinar era necessário, então, dominar o conteúdo, um método e estratégias para desenvolvê-lo. Começa, então, a ser necessária a formação do professor, ainda não concebido como um profissional do ensino, mas como um repetidor de regras ritualizadas e não questionadas (GIANINI, 2012, p. 141).
O uso do termo “professor artesão” é relacionado com o instrutor, pois segundo a autora, ele assume a função docente sem ter o domínio do conteúdo especifico e de aspectos didáticos. Nesse sentido há uma dificuldade do profissional em atuar na docência, por falta de informação específica.
A última figura é a de professor de verdade, denominação dada pelos participantes da pesquisa, que eram, naquele momento, graduandos no curso Letras Libras.
Ser um "professor de verdade" é o desejo expresso por todos os participantes da pesquisa. Apesar de que já exercerem a profissão, de nos revelarem todo um processo de formação docente ao longo de suas narrativas autobiográficas, não se sentem autorizados a serem tratados como professor. O entendimento de nossos participantes é o de que se tornarão professores de verdade quando concluírem a formação com a licenciatura para o ensino de Libras (GIANINI, 2012, p. 183).
Pelo contexto profissional, os participantes da pesquisa perceberam a falta da prática didática e conhecimento científico para atuar na docência, o que os levou a buscar uma alternativa melhor para seu trabalho docente, quando manifestaram o desejo de ingressar no ensino superior. A entrada para o ensino universitário é definida pela autora como a passagem para o professor de verdade, quando serão formados na área especifica para docência.
A identidade em construção é utilizada por Martins (2010) em sua dissertação de mestrado quando se refere à utilização do conceito “professor surdo”. De ponto de vista da autora, a posição do profissional surdo ainda não é reconhecida no espaço
educacional. Portanto, refere-se que ainda não existe uma identidade docente surda sólida. Mesmo com a política de intervenção pedagógica e a formação acadêmica de professores surdos esses profissionais não são reconhecidos. Além da falta de reconhecimento e da desvalorização da profissão, a autora ressalta que a percepção sobre a importância da atuação do professor surdo ainda está em processo. Nesse sentido, Martins (2010, p.99) salienta que “vale lembrar que também existem profissionais surdos (professores, instrutores, assistentes educacionais14), que utilizam a metodologia tradicional”. A preocupação não é focalizada apenas em construção de uma identidade docente, há outros problemas que precisam ser resolvidos no ambiente educacional, como por exemplo, o uso de práticas pedagógicas inadequadas, observando que a presença do professor surdo é de suma importância para a construção de conceitos e identidades para crianças surdas. Portanto, segundo a autora, o processo de construção para uma nova identidade docente surda implica na construção de uma pedagogia surda, centrada nas práticas linguísticas.
Santos (2007) coloca a reflexão sobre o papel do instrutor que se ocupa como professor ou educador. Em sua análise de pesquisa de campo, o instrutor surdo no ensino de Libras para crianças surdas nas escolas e instituições configura-se como professor, que entrelaça a posição de educador de língua. Este conceito é desenvolvido em seu trabalho de mestrado intitulado “Instrutor surdo em uma escola inclusiva bilíngue: sua formação junto aos alunos surdos no espaço da oficina de língua brasileira de sinais”. A autora enfatiza a preocupação de que bastaria o instrutor possuir fluência em Libras e ter concluído o ensino médio para assumir o cargo de docente, como mostra o Decreto n° 5.626 de 2005. Muitas instituições e escolas desistem de contratá-los e acabam optando pelo profissional ouvinte para atuar na área educacional visto que os surdos não tinham formação (SANTOS 2007). Em sua pesquisa sobre o espaço de oficina ministrado por instrutores surdos, a autora destaca a importância da formação continuada desse profissional, e aponta que havia necessidade de profissionalização dos instrutores que atuavam no espaço por ela pesquisado.
A formação continuada e em serviço mostra-se um caminho promissor, já que temos a necessidade urgente de instrutores surdos e
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Segundo Martins (2010, p. 69), o termo assistente educacional é “denominação da profissão do surdo que atua no INES (Instituto Nacional de Educação de Surdos) que substituiu a nomenclatura de monitor. Esta profissão de assistente Educacional não é semelhante à do professor ou do intérprete. Atua em todas as séries do Ensino Infantil, Médio e Fundamental esclarecendo conceitos e conteúdos dados pelo professor”.
não dispomos de tempo para aguardar esta formação pela academia. Sendo assim, este pode ser um caminho possível, conforme os apontamentos do estudo aqui apresentado, para enfrentarmos os desafios que se colocam perante o processo de ensino-aprendizagem da criança surda, já que este profissional, o instrutor surdo, mostra-se fundamental para as propostas de educação de alunos surdos, quaisquer que sejam elas (SANTOS, 2007, p. 74).
O conceito de instrutor de Libras é destacado na pesquisa de dissertação produzida por Gurgel (2004). De acordo com a pesquisa, o surgimento do conceito instrutor de Libras teve origem nas associações de surdos, onde o ensino de Libras para pessoas surdas e ouvintes fluía naturalmente pela língua em comum e por necessidade, como verdadeiro espaço destinado aos surdos, filhos de pais ouvintes, com pouca ou nenhuma fluência na língua.
Há pessoas que fazem parte de associações de surdos e atuam como instrutor em diferentes espaços, para o ensino da língua de sinais. Nas escolas, as iniciativas que envolvem instrutores ainda são poucas, de âmbito local e com periocidade irregular, quase sempre sem garantias de uma continua vinculação institucional (GURGEL, 2004, p. 31). Lembremos que as pesquisas de Gurgel e Santos datam respectivamente de 2004 e 2007, sendo que, naquele momento, poucos profissionais surdos tinham uma formação acadêmica específica. Em 2010, formaram-se pelo curso Letras Libras da UFSC (Universidade Federal de Santa Catarina) cerca de 389 surdos, na modalidade à distância e em 2012, no segundo oferecimento do curso, cerca de 378 profissionais, segundo os dados no livro digital do Letras Libras15 (2014). Atualmente a UFSC continua oferecendo o curso na modalidade presencial e à distância e outras universidades também têm cursos de formação em Letras Libras e pedagogia bilíngue.
A FENEIS (Federação Nacional de Educação e Integração dos Surdos) procurou intensificar a formação do instrutor e sua profissionalização nas associações, o resultado não foi atingido dentro do esperado devido à falta de reconhecimento da profissão, pelos que deliberam na educação de surdos.
15 Dados obtidos em QUADROS, R. (org). Letras Libras ontem, hoje e amanhã. Florianópolis: UFSC,
2014. Disponível em http://www.institutosantateresinha.org.br/images/pdf/letras-libras.pdf. Acesso em 13 de novembro de 2016
Ao utilizar o termo professor e o termo instrutor, a cartilha de curso de aperfeiçoamento16 de professores para Atendimento Educacional Especializado (AEE) faz uso de barra entre as conjunções “E” e “OU”, em diferentes excertos do texto. Tal curso foi promovido pelo Ministério da Educação (MEC) com parceira da Secretária da Educação Especial (SEE) e Secretaria de Educação a Distância (SEED) realizada em uma ação conjunta da Universidade Federal do Ceará (UFC). Nela há um projeto de formação continuada de professores por meio do programa Educação Inclusiva: direito à diversidade (MEC, 2007), que é dividido por modalidade em áreas de deficiência física, sensorial e mental com objetivo de “introduzir conhecimentos que possam fundamentar os professores na reorientação das suas práticas de Atendimento Educacional Especializado” (MEC, 2007, p. 5). Diante dos conceitos encontrados nesta cartilha, é possível constar que há a utilização da barra entre as conjunções “E” e “OU”, entre as palavras professor e instrutor.
Este trabalhado é realizado pelo professor e/ou instrutor de Libras (preferencialmente surdo), de acordo com o estágio de desenvolvimento da Língua de Sinais em que o aluno se encontra. O atendimento deve ser planejado a partir do diagnóstico do conhecimento que o aluno tem a respeito da Língua de Sinais (MEC, 2007, p. 19, grifos meus).
O uso de barra entre “E” e “OU” mostra claramente que não há um posicionamento da secretaria sobre a necessidade de profissionalização do professor como mostra a anterior citação. No entanto, de forma contraditória, em outro trecho do documento, a secretaria afirma a necessidade de formação:
Na escola comum, é ideal que haja professores que realizem esse atendimento, sendo que os mesmos precisam ser formados para ser professor e ter pleno domínio da Língua de Sinais. O Professor em Língua de Sinais ministra aula utilizando a Língua de Sinais nas diferentes modalidades, etapas e níveis de ensino como meio de comunicação e interlocução (MEC, 2007, p. 20, grifos meus).
Percebe-se que o MEC aponta para a necessidade da formação profissional e da fluência em Língua de Sinais. Há o uso do termo “preferencialmente” na cartilha o qual
16 Curso de aperfeiçoamento produzido pela Secretaria de Educação Especial do Ministério da Educação
(SEE/MEC) em 2007. Serve para ampliar o projeto de formação continuada de professores por meio do programa Educação Inclusiva: direito à diversidade.
mostra a preferência de pessoa surda para atuar na docência, entretanto não está claro qual a posição adequada para o profissional surdo, no que se refere à necessidade de formação, já que não diferencia o professor de instrutor.
Por muitos anos, a prática da educação dos surdos era pautada em “pedagogia ortopédica”, ao qual o profissional procura curar o “ouvido deficiente”, definição usada no tempo do oralismo. Os conceitos contidos entre aspas são utilizados no artigo publicado por Machado (2010). A autora percorre os caminhos educacionais do sujeito surdo desde a hegemonia do oralismo até o surgimento da educação bilíngue, procurando entender e contextualizar os processos de abordagem educacional. Na mudança de paradigma, os profissionais que atuam na educação dos surdos também se modificam, conforme afirma
A figura do professor especialista em deficiência auditiva passa a ser substituída pelo professor de Libras e pelo professor bilíngue, que aparecem no cenário tendo inclusive um curso superior para essa formação especifica. Os surdos passam a fazer parte desse processo como construtores teóricos e práticos dessas formações e novas oportunidades de inserção tanto no mercado de trabalho quanto na academia (MACHADO, 2010, p. 62).
A autora afirma que, ainda hoje, existe a exclusão de alunos surdos nas escolas devido à política do AEE e pela pouca formação de professores qualificados para atender à demanda dos alunos surdos na sala de aula. Mesmo com a inserção da educação bilíngue, no sistema educacional ainda persiste a exclusão dos surdos, pois o AEE cria um não funcionamento na sala de aula regular e deixa a Libras como uma língua utilizada somente no contraturno. Então, vê-se a necessidade de uma busca de novos saberes e novas experiências para a educação dos surdos.
O espaço para educação dos surdos foi fruto de muitas lutas por parte de movimentos sociais de pessoas surdas em busca de educação de qualidade e pelo