Professor Reflexivo

O professor, como todo ser humano que tem a capacidade inata de pensar e buscar soluções criativas para seus impasses, se debate constantemente com situações problemáticas

no seu cotidiano de trabalho que requerem respostas as quais nem sempre encontram respaldo no conhecimento adquirido na sua formação técnica inicial (SCHÖN, 2000).

Desse modo, é imperioso que o docente crie uma capacidade reflexiva de sua prática por meio da análise minuciosa e reelaboração de suas ações pedagógicas para que os embates sejam solucionados e seu desempenho profissional seja reforçado por meio da construção e reconstrução do seu papel.

A reflexão tem a função de distanciar o professor da prática e levá-lo a um olhar mais profundo da complexidade do processo de ensino-aprendizagem e de si mesmo promovendo uma transformação do contexto escolar. Como aponta Dewey (1938), a reflexão surge como uma necessidade do professor de solucionar questões cotidianas, mas acaba por suscitar a consciência de seus atos e pontos obscuros de seu comportamento devolvendo a ele o poder de alterar o curso de nossas ações, ou seja, uma transformação tanto pessoal quanto social.

Alvarez (2009) citando Pérez Gómez (1999) argumenta sobre os aspectos retroativo e dinâmico da reflexividade:

A reflexividade é a capacidade de voltar sobre si mesmo, sobre as construções sociais, sobre as intenções, representações e estratégias de intervenção. Supõe a possibilidade, ou melhor, a inevitabilidade de utilizar o conhecimento à medida que vai sendo produzido, para enriquecer e modificar não somente a realidade e suas representações, mas também as próprias intenções e o próprio processo de conhecer (ALVAREZ, 1999, p. 3).

A reflexão, apesar de inerente ao homem, se apresenta em níveis diferentes. Libâneo (2002) evidencia a existência de um primeiro nível como o pensar sobre si mesmo, o segundo é a correlação direta entre a reflexão e as ocorrências práticas e o terceiro envolve a elaboração de uma explicação da realidade por meio da reflexão e da ação.

Uma consideração valiosa sobre a reflexão é feita por Contreras (2012, p. 183) ao citar Smyth (1991) e apresentar as quatro fases pertencentes à reflexão: “ (a) Descrever: o que estou fazendo?; (b) Informar: que significado tem o que faço?; (c) Confrontar: como cheguei a ser ou agir desta maneira?; (d) Reconstruir: como poderia fazer as coisas de um modo diferente? ”

O ato reflexivo facilita a percepção da forma de atuar, ou seja, da abordagem de ensinar do professor que, na busca de soluções alternativas para problemas na sua prática acaba promovendo uma renovação da prática. Renovar a prática prevê a incorporação de novas propostas ao fazer pedagógico vigente que pode apresentar inadequações.

Uma característica intrínseca do professor é o desejo de tornar-se um profissional competente. Para tanto, ele precisa conhecer sua ação e refletir sobre a mesma. Constatação essa, confirmada por Alvarez (2009, p. 7): “a prática profissional competente se constrói em torno do conhecimento na ação e seu desenvolvimento depende da reflexão no uso”. A autora ainda nos alerta sobre a importância da reflexão para o desenvolvimento profissional: “por isso não devemos esquecer que a capacidade de refletir sobre a prática é essencial para o desenvolvimento profissional”.

Alvarez (2009), via Gebhard (1992), também aponta razões ou benefícios da reflexão acerca da prática docente:

a) a oportunidade de desenvolvimento profissional que reforça o pressuposto subjacente de que, ao desenvolvê-las, o ensino real pode ser melhorado;

b) a possibilidade de reflexão sobre o ensino, permitindo que o impulso, a intuição e a rotina se transformem em ações orientadas pelo pensamento crítico;

c) o entendimento mais aprofundado da relação entre os próprios comportamentos de ensino e seus respectivos impactos sobre os alunos;

d) o estreitamento / a aproximação entre uma visão imaginária da própria prática e a sua realidade (Gebhard,1992 apud Alvarez 2009, p.7).

A necessidade de refletir sobre a prática de um professor tem início quando se compreende que o mesmo depende de um progresso permanente e que sua formação não ocorre somente na universidade (NÓVOA, 1992). O mesmo pode-se depreender do professor de uma língua estrangeira que precisa de atualização constante para compreender a evolução da sociedade e ser capaz de modificá-la (ALVAREZ, 2009).

Alvarez (2009), destaca que o professor de LE precisa se conscientizar de que o ensino de uma língua pode oportunizar o acesso de alunos de diferentes níveis sociais a outras culturas e informações. Daí a importância do seu trabalho de “educar através de uma língua estrangeira”. De acordo com a autora:

A tarefa dos professores de línguas estrangeiras aponta justamente para este caminho: falar, confrontar, conhecer e ensinar línguas estrangeiras pode ser, para a maioria da população, e especialmente para os alunos que frequentam a escola pública, a oportunidade de intercâmbio cultural, o alargamento das várias possibilidades de expressão e comunicação, a janela aberta para o mundo. (ALVAREZ, 2009, p. 13)

Entretanto, o conceito de professor reflexivo deve romper com a visão tecnicista de resolver questões imediatas da sala de aula. É imperioso levar o docente a uma reflexão mais aprofundada do seu papel e da sua importância na sociedade:

Falar de professores reflexivos é proporcionar-lhes elementos por meio dos quais possam romper com ideologias tecnocráticas e instrumentais que, na maioria das vezes, perpassam sua prática cotidiana. É colocá-los no patamar de sujeitos políticos, capazes de refletir as mediações que estão postas no espaço de seus mundos vividos e no espaço social [...] (BENASSULY, 2002, p. 190).

Libâneo (2002) enfatiza que a reflexão do professor deve ter como ponto inicial o suporte de teorias que vão permitir uma compreensão e melhoria de sua prática:

[...] a necessidade de reflexão sobre a prática a partir da apropriação de teorias como marco para as melhorias da prática de ensino, em que o professor é ajudado a compreender seu próprio pensamento e a refletir de modo crítico sobre sua prática e, também, a aprimorar seu modo de agir, seu saber-fazer, internalizando também novos instrumentos de ação (LIBÂNEO, 2002, p. 70)

Zeichner (1993, p. 17) defende que a reflexão deve ser voltada prioritariamente para o professor e sua prática porque entende o docente como sujeito de seu desenvolvimento. Além disso, a sala de aula se constitui como o local de origem dos problemas e das resoluções a serem tomadas pelo mesmo de forma “ ativa”, “persistente “ e “cuidadosa”. Para isso, o professor deve dispor de três atitudes básicas: “abertura de espírito” para ouvir opiniões alheias e admitir que existem outras possibilidades; “responsabilidade com ponderação cuidadosa das consequências de determinada ação”. E, finalmente, “sinceridade”. (DEWEY ,1933 apud ZEICHNER, 1993 p. 18-19).

Uma particularidade marcante da reflexão é que ela não deve ser de caráter individual. Apesar de começar pelo docente e sua prática, a reflexão precisa superar o individualismo ou isolamento uma vez que a escola é um espaço social e coletivo. O exercício reflexivo, quando realizado por meio de sessões reflexivas colaborativas que permitem a livre expressão de ideias, oferece aos docentes maiores chances de desenvolver-se profissionalmente (DUTRA, 2014, p.581). Ademais, ao se considerar o professor como sujeito social, carece-se de atentar que o verdadeiro crescimento docente perpassa pela reflexão espelhada no outro na qual” o sujeito se vê através da interação com o outro refletindo sobre si com e através do outro. ” (BECK, 1997, p.39 apud FAGUNDES, 2014. p. 11-112). Como aponta Fagundes (2014), é justamente o “espelhamento” que vai possibilitar ao professor vislumbrar não só o seu desenvolvimento, mas expandi-lo a elementos importantes do seu caminhar: os discentes:

A reflexividade enquanto espelhamento é a característica reflexiva das mais necessárias e urgentes para a formação e prática do professor. Manter a reflexão no campo do pensamento e ação modernos significa manter uma relação assimétrica e afastada entre professores e alunos, tornando dicotômica uma relação que se constrói e se estabelece na interação entre ambos e sem a qual parece não ser possível

desenvolver nem processo reflexivo que encontre os alunos em suas particularidades, nem uma prática formativa coerente com as demandas que a escola básica tem nos colocado atualmente. (FAGUNDES, 2014, p.112)

Destarte, contempla-se o mérito da formação continuada que faz o professor refletir sobre o processo docente e o insere em um esforço conjunto da sociedade para apoiá-lo nessa marcha de transformação profissional:

[...] uma vez que nela se explicitam as demandas da prática, as necessidades dos professores para fazerem frente aos conflitos e dilemas de sua atividade de ensinar. Ela deve ser vista como um projeto de articulação entre as instâncias formadoras, a universidade e a escola, e não se reduzir a treinamento, nem a capacitação. O papel da teoria é oferecer aos professores perspectivas de análise para compreenderem os contextos históricos, sociais, culturais, organizacionais e de si mesmos como professores, nos quais se dá a sua atividade docente, para neles intervir, transformando-os (PIMENTA, 2002, p. 26 apud ALVAREZ, 2009, p. 9).

Essa formação, segundo Carvalho e Simões (1999, p. 4 apud ALVAREZ, 2009), precisa abranger:

A socialização do conhecimento produzido pela humanidade; as diferentes áreas de atuação; relação ação – reflexão - ação; o envolvimento do professor em planos sistemáticos, de estudo individual ou coletivo; as necessidades concretas da escola e dos profissionais; a valorização da experiência do profissional. Mas, também, a continuidade e a amplitude das ações empreendidas; a explicitação das diferentes políticas para a educação pública; o compromisso com a mudança; o trabalho coletivo; a associação com a pesquisa científica desenvolvida em diferentes campos do saber que constituam aportes reais para a melhoria das atuações docentes (CARVALHO; SIMÕES, 1999, p. 4 apud ALVAREZ, 2009, p.12).

Como vemos a seguir, Nóvoa (1992) ressalta a relevância da investigação na formação continuada para que os professores se apoderem de “saberes” vitais para sua prática:

A dinamização de dispositivos de investigação-acção e de investigação- formação pode dar corpo à apropriação pelos professores dos saberes que são chamados a mobilizar no exercício da sua profissão. A este propósito é útil conjugar uma formação de tipo clínico, isto é baseada na articulação entre a prática e a reflexão sobre a prática (PERRENOUD, 1991), e uma formação de tipo investigativo, que confronte os professores com a produção de saberes pertinentes (ELLIOTT, 1990). O esforço de formação passa sempre pela mobilização de vários tipos de saber: saberes de uma prática reflexiva; saberes de uma teoria especializada; saberes de uma militância pedagógica (HAMELINE, 1991 apud NÓVOA, 1992, p.16).

O mesmo tipo de observação pode ser ratificado por Almeida que, por sua vez, considera que: ”o professor reflexivo será um investigador da sala de aula que formula suas estratégias e reconstrói a sua ação pedagógica” (ALMEIDA, 2002, p. 28 apud ALVAREZ, 2009, p 11).

Considero a reflexão como atributo próprio de um profissional que entende o valor de seu trabalho e sabe que ser professor é um processo de (re) construção constante. É estar aberto tanto ao autoconhecimento como ciente da realidade que nos cerca faz com que o ofício docente se renove e se enriqueça. De fato, a reflexão é ponto crucial deste estudo uma vez que é requisito para pesquisa-ação, a conscientização de abordagem de ensino, a ressignificação das crenças e o trabalho com os projetos.