Professora Bela-Prime

A professora Bela-Prime, regente A do 1º ano, sempre iniciava as aulas com atividades permanentes: chamada, calendário, contagem das crianças presentes e ausentes,

escolha de ajudantes do dia, preenchimento da agenda, projeção das principais atividades a serem realizadas na manhã. Esses momentos iam além de simples atividades de rotina, constituindo-se em situações promotoras de reflexão e aprendizagem, como no dia em que, ao solicitar que as crianças dissessem o mês em curso, desafiou-as a perceber que palavra escondia-se dentro do nome do mês, fazendo uma prévia abordagem sobre o assunto a ser explorado durante a aula, sem mencioná-lo integralmente.

Outra ação comum nas três interações observadas foi a motivação para a leitura autônoma das crianças. Dentro das atividades permanentes referidas, a professora escrevia o roteiro de atividades do dia para que as crianças copiassem em suas agendas. Era um momento de cópia significativa, no qual as crianças ouviam a leitura da professora, que o fazia enquanto escrevia na lousa, e copiavam conscientes do que estavam fazendo e do que precisavam fazer em casa. Nesse momento, muitos alunos liam as palavras e copiavam-nas, outros liam as sílabas e havia, também, os que liam as letras antes de copiar. Sempre de forma bem objetiva, para que as crianças não levassem muito tempo nessa ação, a professora estimulava-os a copiarem rapidinho, a fim de irem para o Cantinho da Leitura.

Segundo Teberosky e Colomer (2003, p. 173), “As crianças devem viver o acesso à escrita como uma atividade social à qual se deve destinar horários e espaços determinados ao longo da organização escolar”. Ir para tal espaço da sala de aula, portanto, constituía-se num momento em que as crianças demonstravam interesse em ler sozinhas e, para desfrutar dessa agradável situação, esforçavam-se em copiar com eficiência a agenda. Bela-Prime circulava pela sala observando e ajudando os alunos ainda com fragilidades na autonomia em copiar, mostrando as palavras, corrigindo equívocos, estimulando, elogiando os avanços conquistados. Assim, tão logo copiavam, apressavam-se para ler e o Cantinho da Leitura parecia convidá-los diariamente a ser visitado e revisitado.

Foram cenas lindas de se ver, sobretudo pelo fato das crianças mostrarem-se à vontade no espaço, folheando, lendo e relendo os livros, lançando-se com prazer no maravilhoso e desafiante ato de ler. Pode-se inferir, a partir da observação desses momentos, que as crianças tinham a oportunidade de ampliar as experiências com a leitura, aumentar o repertório de obras conhecidas e formar o gosto literário. A oportunidade de ler sozinhos nesses momentos em sala de aula, proporcionada pela professora, encontra fundamentação nas ideias de Alliende e Condemarín (2005). Os autores ressaltam:

À medida que os alunos chegam a um nível de leitura independente, aumenta progressivamente a sua capacidade como leitor. Isso deve ser aproveitado pelos professores, com o apoio da família, para proporcionar-lhes uma variedade de bons

livros adaptados a seus interesses e com um nível de complexidade adequado. Além disso deve-se planejar o tempo, tanto na escola como em casa, para que os alunos possam praticar a leitura como uma atividade prazerosa (ALLIENDE; CONDEMARÍN, 2005, p. 171).

É bem verdade que a maioria dos alunos dessa turma ainda não se encontrava no nível de leitura independente do qual falam os autores, entretanto, entende-se aqui que o ato de estimular a leitura autônoma das crianças e colocar-se na posição de apoio, ajudando aquelas que mais precisavam, motivando, dizendo em atitudes e palavras que elas podiam ler, conduz, sem dúvida, à independência do leitor. É possível projetar, com altas chances de acerto, que essas crianças, desde que haja um trabalho continuado nos anos seguintes, evoluam como leitoras de forma eficiente e tranquila.

Figura 22 ─ Cantinho da leitura na sala do 1º ano

Figura 23 ─ Meninos e meninas do 1º ano interagindo com os livros no Cantinho da leitura

Fonte: Acervo fotográfico da pesquisa. Fonte: Acervo fotográfico da pesquisa.

Nas observações realizadas, as aulas aconteceram em uma sequência ordenada de ações ─ acolhida, atividades permanentes, momento de ler sozinho no Cantinho da leitura, roda de conversa, atividades sistemáticas de reflexão sobre a língua (leitura, escrita e análise linguística). A organização e sistematização do trabalho pedagógico da professora refletiam o planejamento de suas ações, aspecto muito importante para a aprendizagem dos meninos e meninas. Ferreira e Albuquerque (2012), ao discorrerem sobre as rotinas da escola e da sala de aula no ciclo de alfabetização, ressaltam o quão relevante é a construção e vivência, na alfabetização das crianças, de uma rotina organizada, que reflita o interesse e as necessidades de aprendizagem nos diferentes tempos da aula. Elas asseveram que

A construção de uma rotina escolar que contemple os diferentes eixos do ensino da língua, por meio de um planejamento elaborado com base na realidade de cada aluno e escola, pode favorecer a realização de atividades que ajudem a promover a autonomia e a criatividade dos alunos no mundo da leitura e da escrita (FERREIRA; ALBUQUERQUE, 2012, p. 20).

Nesse sentido, a prática observada conduz à autonomia das crianças na escola e, possivelmente, fora dela. As rodas de conversa aconteceram nas três interações observadas. Notou-se que tinham o propósito de introduzir ou continuar a temática da aula, além de ser um momento em que as crianças ouviam a leitura de histórias feita pela professora.

Dentre os principais recursos, a docente utilizou-se de livros literários, livro didático, jogo pedagógico, letras móveis, tarjetas com palavras escritas, lousa e cadernos das crianças, material que contribuiu sobremaneira para a efetivação das estratégias didáticas por ela empreendidas.

Em uma das aulas observadas, Bela-Prime realizou para a turma a leitura de uma história. Ela iniciou dizendo que, ao ver aquela história, havia lembrado muito das crianças, pois sabia que eles gostariam. Tratava-se da história “Bumba-boi”17_{. As crianças logo} perceberam a semelhança com a lenda já lida, contada e comentada durante o projeto que estavam vivenciando, bem como a sutil diferença no título. A professora questionou aos alunos sobre o que sabiam sobre tal lenda, promoveu a leitura da imagem da capa, e do nome da autora. As crianças lembraram que uma delas, a N.R.S., havia contado a lenda para os colegas, inclusive de outras turmas, com riqueza de detalhes, e solicitaram à amiga que o fizesse novamente. N.R.S. se dispôs e contou com desenvoltura a lenda Bumba meu boi. A professora, então, pediu atenção a todos para ver quais diferenças havia entre a lenda conhecida e a história a ser lida naquele momento. Durante a leitura, Bela-Prime fazia perguntas, despertava o interesse para as páginas seguintes, propunha antecipação de fatos. Ao concluir, falou que agora era a vez das crianças e ela queria ouvi-las. As crianças se agitaram para expor suas opiniões e o fizeram falando do que mais gostaram na história, fizeram perguntas e pediram para ver novamente as imagens. A professora pôs o livro na estante e afirmou que ele ficaria por um tempo ali para que eles pudessem ler de novo. Pediu que continuassem na roda e apresentou um conjunto de letras, convidando as crianças a comporem as palavras formadas por tais letras ─ bumba meu boi ─, em seguida, orientou-as a voltarem às mesas para a próxima atividade. As palavras compostas na roda de conversa foram afixadas na lousa e as crianças receberam uma folha de papel com as mesmas letras,

17 _{Livro de Fabiana Ferreira Lopes (2011), do acervo da escola, fornecido pelo Programa Nacional do Livro}

desordenadas, e a figura do boi. Elas deveriam recortar e colar em seus cadernos, ordenando corretamente as letras das palavras. Enquanto realizavam a atividade, as crianças comentavam umas com as outras sobre a lenda e puseram-se a cantar a música que apresentariam para toda a escola na culminância do projeto.

Figura 24 ─ Crianças realizando a tarefa individualmente

Fonte: Acervo fotográfico da pesquisa.

Em outra interação, a professora levou para a roda de conversa uma lenda em livro, a da mula sem cabeça. Ao mostrar o livro, algumas crianças procederam à leitura do título, a professora esperou e perguntou o que as crianças sabiam sobre tal lenda, as crianças expuseram seu conhecimento e ela, então, convidou-as a ver e ouvir o que dizia aquele livro. Realizou a leitura de forma bem articulada, com entonação e ritmo, e, ao concluir, perguntou aos alunos do que haviam gostado, o que confirmavam daquilo que fora suposto antes da leitura e o que havia sido diferente. As crianças comentaram, opinaram e uma delas revelou ter assistido a um filme que retratava a lenda. Atendendo aos pedidos de seus pares, a criança contou parte do filme e os colegas comentaram. Em seguida, a professora recomendou que se dirigissem às cadeiras para estudarem a mesma lenda no livro didático. Convidou a ajudante do dia, S.L.C., para entregar os livros à turma e, nesse momento, mostrava-lhe os nomes das crianças escritos nas capas dos livros para que a ajudante lesse e os entregasse aos donos. Nos nomes em que S.L.C. mostrava dificuldade, a professora mediava sua leitura, questionando que letra era, juntando à seguinte como ficava e, pela inicial, qual criança tinha o nome, em se

tratando de duas ou mais com a mesma inicial, adentrava a palavra para selecionar corretamente a quem deveria entregar o livro. Antes de abrir o livro, a docente propôs a brincadeira de forca18 na lousa com o título da lenda e acordou com os alunos que só diriam as letras aquelas crianças que fossem indicadas. As crianças leitoras mostraram-se eufóricas por já terem descoberto a palavra, entretanto, solidárias em contribuir com o avanço dos “amigos que ainda não sabiam ler e precisavam aprender”, contiveram-se. Dando continuidade, a docente informou a página do livro, as crianças localizaram e ela fez a leitura do texto, parando ao final dos parágrafos. As crianças acompanharam, compartilhando a leitura com a professora. Ela formulou perguntas sobre a lenda e articulou com o texto lido no momento da roda de conversa. Durante a leitura, questionou semelhanças e diferenças entre os textos e, no final, promoveu um reconto resumido da lenda e comentários pessoais. Solicitou que localizassem o título e onde, ao longo do texto, ele se repetia. As crianças ainda formaram as palavras mula sem cabeça usando as letras móveis em duplas e finalizaram, realizando a atividade escrita no livro didático.

Nessa aula, ao propor a leitura em que todas as crianças, de posse dos livros didáticos, puderam acompanhar em seus lugares, seguindo o curso, ajustando o ritmo, lendo junto, a docente realizou o que Solé (1998) classifica como leitura compartilhada. Com ações dessa natureza, as crianças têm a possibilidade de modelar sua leitura à da professora, acompanhar com a visão enquanto leem silenciosamente ao mesmo tempo em que ouvem. Tal ação também favorece a ação didática no que se refere à avaliação da leitura, pois, ao verificar a continuidade da leitura pelas crianças nas paradas, ou perceber o ritmo, a professora tem a noção de como as crianças estão lendo. Para Solé (1998), as tarefas de leitura compartilhada são excelentes situações pedagógicas para os meninos e as meninas em fase de aprendizagem usarem as estratégias que promovem a compreensão dos textos. Além disso, segundo a autora,

[...] as tarefas de leitura compartilhada devem ser consideradas o meio mais poderoso ao alcance do professor para realizar a avaliação formativa da leitura dos seus alunos e do próprio processo e, neste sentido devem considerar-se como um recurso imprescindível para intervir de forma possível nas necessidades que os alunos mostram ou que ele interfere (SOLÉ, 1998, p. 117-118).

Foi possível observar, nas duas aulas em que Bela-Prime leu histórias para as crianças, o emprego das estratégias de leitura na perspectiva de Solé (1998). Antes das

18 _{A brincadeira da forca consiste em traçar os espaços das letras de uma determinada palavra e, à medida que}

os brincantes vão dizendo letras aleatoriamente, tais espaços vão sendo preenchidos. Requer atenção e seleção das possíveis letras da palavra, pois, a cada letra dita que não condiga com a palavra, é desenhada uma parte do corpo na forca.

leituras, a docente promoveu a mobilização dos conhecimentos prévios dos alunos por meio do estabelecimento de relações com o que eles já sabiam sobre as duas histórias, bem como ao formular perguntas com o fim de antecipar o conteúdo do texto. Procedeu, ainda, à leitura de imagem na capa dos livros e à identificação do título e autor das obras. Durante a leitura, observaram-se as previsões, por meio de perguntas após a leitura de algumas páginas, do que viria depois, a observação das imagens, complementando o sentido do texto verbal, assim como o esclarecimento de termos e expressões geradoras de incompreensão do enredo. Depois de ler, as ações centraram-se em resumir o texto por meio do reconto, identificar o assunto principal e estabelecer relações com outros conhecimentos e na confirmação ou refutação das hipóteses levantadas antes e durante a leitura.

A ação da professora concorre para a compreensão leitora das crianças ao vivenciar com elas tais estratégias. Nesse sentido, Solé (1998, p. 116, grifo da autora) afirma:

O processo de leitura deve garantir que o leitor compreenda os diversos textos que se propõe a ler. É um processo interno, porém deve ser ensinado. Uma primeira condição para aprender é que os alunos possam ver e entender como faz o professor para elaborar uma interpretação do texto: quais são as suas expectativas, que perguntas formula, que dúvidas surgem, como chega à conclusão do que é fundamental para os objetivos que o guiam, que elementos toma ou não do texto, o que aprendeu e o que ainda tem de aprender...em suma, os alunos têm de assistir a um processo/modelo de leitura, que lhes permita ver as “estratégias em ação” em uma situação significativa e funcional.

O jogo “Palavra dentro de palavra”19 _{foi o recurso utilizado na interação em que}

abordou esse assunto. Como de costume, a docente o apresentou às crianças na roda de conversa. Mostrou a caixa do jogo informando que, naquele dia, como havia anunciado no momento do calendário e da agenda, estudariam essa característica de várias palavras da língua portuguesa. A.C.S., criança leitora, ao ver a caixa, já foi lendo o nome do jogo. A professora confirmou sua leitura e fez perguntas às crianças, que revelaram suas hipóteses sobre o jogo. Em seguida, abriu a caixa e explicou as regras do jogo, enquanto espalhava as peças no meio da roda. As crianças, atentas, já tentavam localizar os pares com o olhar. Ao comando da professora, cada criança pegou um par combinado de cartas e, em seguida, uma a uma, foram lendo a palavra e identificando qual havia dentro dela. A atividade continuou nas

19 _{Jogo de alfabetização com os seguintes objetivos didáticos: compreender que as palavras são compostas por}

unidades sonoras menores; perceber que palavras diferentes possuem partes sonoras iguais; compreender que uma sequência de sons que constitui uma palavra pode estar contida em outras palavras. Destinado a alunos em processo de alfabetização, que ainda não compreendam todos os princípios do sistema alfabético, tal como o de que palavras que possuem segmentos sonoros semelhantes possuem também sequências de letras similares; ou os que não compreendam que as palavras são constituídas de segmentos sonoros menores (sílabas). Também pode ser utilizado com alunos que necessitam sistematizar e consolidar a correspondência entre a escrita e a pauta sonora (JOGO 9..., 2009).

mesinhas e, depois de finalizada, a professora mostrou e afixou na lousa tarjetas com outras palavras para que as crianças também descobrissem quais outras havia dentro delas e compusessem com as letras móveis, procedendo à manipulação das letras da palavra ao separar aquela de dentro da outra. Após esse momento, pediu que as crianças pegassem o livro didático de Português e localizassem a página da tarefa a ser realizada após o recreio, que tratava do mesmo tema.

Figura 25 ─ Jogo “Palavra dentro de palavra” utilizado em uma aula de Bela-Prime

Fonte: Acervo fotográfico da pesquisa.

Figura 26 ─ Crianças formando os pares com as peças do jogo

Jogos pedagógicos, de um modo geral, são excelentes recursos no ensino, especialmente os que desenvolvem o raciocínio lógico. Extremamente funcional e que possibilitam ir além do lápis e papel, lousa e pincel, o referido material está presente nas classes de alfabetização da maioria das escolas. Incorpora o componente lúdico, indo ao encontro da principal linguagem da criança, o que torna o ato de aprender mais leve, desafiante e prazeroso. “Palavra dentro de palavra” compõe, com outros nove, uma coletânea de jogos elaborados e organizados por estudiosos da Universidade Federal de Pernambuco (UFPE) em parceria com o MEC, os quais foram distribuídos a escolas públicas brasileiras que atendem crianças em fase de alfabetização. Para os organizadores desse material didático

[...] o jogo, além de constituir-se como veículo de expressão e socialização das práticas culturais da humanidade e veículo de inserção no mundo, é também uma atividade lúdica em que crianças e/ou adultos se engajam num mundo imaginário, regido por regras próprias, que, geralmente são construídas a partir das próprias regras sociais de convivência (BRANDÃO et al., 2009, p. 10).

A utilização do jogo mencionado na turma do 1º ano efetiva uma das estratégias didáticas relevantes: propor desafios alcançáveis aos alunos. O jogo em análise promoveu a reflexão de que na nossa língua algumas palavras compartilham segmentos comuns e que tais segmentos constituem palavras com sentido completo. Esse fato torna a manipulação das palavras uma agradável brincadeira sem, no entanto, perder de vista o objetivo de ensinar e aprender a ler e escrever, de descobrir as características e apropriar-se do SEA, uma vez que podem contribuir com as reflexões, por serem eficientes aliados no processo de alfabetização. O uso do jogo possibilitou a compreensão da lógica de funcionamento da escrita, oportunizando a mobilização de saberes consolidados e despertando para novas aprendizagens.

As brincadeiras também assumem um papel relevante nas classes de alfabetização. Podem e devem fazer parte do rol de atividades como exercícios escolares, constituindo-se em estratégias didáticas favoráveis à reflexão sobre a língua. Com a proposição de brincadeiras, a professora tem objetivos bem definidos acerca do que deseja que as crianças aprendam. As crianças, em contrapartida, envolvem-se na brincadeira com espontaneidade, sentindo que aprender é prazeroso. Morais (2012), citando Curvelo, Meireles e Correa (1998), sobre a brincadeira de forca, a qual foi vivenciada pelas crianças em uma das aulas observadas, revela que

[...] “brincar de forca” envolve uma avaliação consciente das possibilidades de combinações de grafemas e das estruturas silábicas da nossa língua. Ao descobrir

que certas palavras a serem adivinhadas contêm “pegadinhas”, as crianças nos

demonstram estar exatamente exercendo aquele tipo de análise consciente, que lhes permite deduzir, por exemplo, que a palavra, em certa posição, contém uma sílaba que não é composta de consoante e vogal, apenas (MORAIS, 2012, p. 157, grifo do autor).

Nas três interações observadas, a docente utilizou letras móveis para composição das palavras significativas dos assuntos tratados. Esse recurso é mais um meio propício à reflexão sobre a língua, pois possibilita a apropriação do SEA. Contribui para que os alfabetizandos percebam as letras com as quais podem representar os sons que compõem as palavras. É eficaz para as intervenções com as crianças em todos os níveis de escrita, uma vez que possibilita ajustar a pauta sonora, contemplando o desenvolvimento da consciência fonêmica, a última e mais refinada habilidade da consciência fonológica. Nas hipóteses em que as crianças acreditam ter a sílaba apenas uma letra, compor palavras com as letras exatas promove o desequilíbrio de tal hipótese, uma vez que ela precisa ordenar, de modo a não sobrar, todas as letras que recebeu (no caso de receber somente as letras da palavra a ser composta, como aconteceu na montagem das palavras bumba meu boi). Em hipóteses alfabéticas, a utilização do recurso ajusta as questões ortográficas ainda não consolidadas, fazendo com que a criança perceba as regularidades e irregularidades ortográficas.

Figura 27 ─ Utilização das letras móveis em cada uma das três interações observadas no 1º ano

Fonte: Acervo fotográfico da pesquisa.