Professores e escolas mediante a complexidade da mudança educacional

De acordo com Huberman (1976, p. 31), um processo de mudança educacional inclui uma série longa e complexa de variáveis atuantes em um sistema altamente integrado: “percepções individuais, normas, estruturas, pressões da comunidade e dos agentes, códigos culturais. Uma maneira de classificar essas variáveis consiste em dividi-las em participantes, estruturas e papéis ou relações”.

Dentre os participantes internos temos os alunos, professores, diretores de escola, inspetores, diretores de serviços administrativos locais, os pais, os órgãos legislativos, os ministérios nacionais ou regionais, as autoridades judiciárias. Os participantes externos, de acordo com Huberman, são aqueles que exercem influência indireta sobre o sistema educacional; são eles: personalidades públicas e formadores de opinião, fundações e conselhos de pesquisa, universitários, meios de comunicação, editoras de livros didáticos, representantes de organizações profissionais e outros setores do governo (Ministério do Trabalho etc.).

As estruturas, que podem ser ou não oficiais, incluem o Ministério da Educação, as Secretarias de Estado da Educação, as Superintendências de Ensino e a estrutura escolar propriamente dita. Nesta última estão “as relações intra-escolares que seguem regras prescritas: regras de conduta implícitas, diferenças de status entre os professores e os administradores, maneiras de agir em relação aos pais”. Há, também, as associações de pais e mestres, os sindicatos, comissões escolares, conselhos, as editoras etc.

Finalmente, aparecem os papéis e relações, marcados pela complexidade de posições interdependentes. Cada posição (pai, diretor, professor, aluno) exige de seu ocupante a representação de um papel que se define em relação às outras posições. Nas interações no interior das escolas e com instâncias mais abrangentes (tais como superintendências, Secretaria de Estado e Ministério), papéis e relações se modificam. Os maiores esforços de adaptação cabem àqueles situados nos papéis de menor prestígio e poder. Para determinar a direção e os efeitos da mudança, convém examinar as relações-chave: entre diretor de escola e professores; diretor de escola e Ministério (ou Secretaria de

Estado); professor e professor; professor e aluno; professor e pais (HUBERMAN, 1976).

A maior parte do que se propõe para a melhoria educacional implica mudanças naquilo que o professor deve conhecer e realizar, o que está estreitamente associado à sua identidade profissional, mobilizando seus valores e atitudes.

Daí resulta, em geral, para o adotante, grande ansiedade, resistência prolongada e a necessidade de muito mais explicações tendo em vista ‘desaprender’ e ‘reaprender’ do que se fosse simplesmente informado por escrito acerca da instauração de uma nova prática. Como assinala Schon (1967), nós vivemos numa sociedade capaz de adaptar-se do ponto de vista tecnológico, mas não do ponto de vista emocional. Encorajamos as invenções, mas nada temos feito por facilitar as mudanças de atitude e de comportamento que devem acompanhá-las (HUBERMAN, 1976, p 34).

Em seguida, o autor ressalta que

a personalidade ou o sistema de valores de um professor é um índice menos apropriado de sua atitude para com a mudança do que sua percepção dos efeitos da inovação sobre seus próprios interesses e objetivos na instituição. O que conta é a importância relativa que ele atribui às vantagens e inconvenientes que cada mudança acarreta para sua própria pessoa. Segue-se que a planificação e a execução do processo de mudança formam, elas próprias, um processo evolutivo e não mecânico no qual tanto o sistema inovador como o sistema receptor são modificados (p. 34, grifo nosso).

No entanto, ainda que o professor ocupe posição central na execução de uma inovação relacionada a ensino e aprendizagem, os sistemas escolares têm um funcionamento que está além dos poderes do professor. “O professor julga-se, em geral, tão impotente para influenciar as grandes estruturas quanto qualquer subordinado de qualquer outro serviço público” (p. 36).

No quinto capítulo de seu livro, quando faz a caracterização das instituições inovadoras, Huberman fala na capacidade de inovação como um dos critérios de “saúde de uma organização” (conforme formulação de M. Miles):

Um sistema sadio deve tender a inventar novos processos, a orientar-se para novos objetivos, a produzir novos tipos de produtos, a diversificar-se e a tornar-se de preferência mais diferenciado com o tempo. Poder-se-ia dizer, em certo sentido, que tal sistema cresce, desenvolve-se e se transforma em lugar de limitar-se a observar a rotina e a norma. [...] Sistemas escolares que

possuam essas qualidades deveriam permitir institucionalizar a inovação de consagrar espaço, tempo e recursos a programas de cursos e de estruturas, de criar unidades de inovação e de experimentação dotadas de uma função de pesquisa e de desenvolvimento, de recompensar os inovadores, de instalar mecanismos de ‘observação do meio’ para aplicar à escola propriamente dita as novidade adotadas nas escolas vizinhas, nas instituições comunitárias e na formulação de decisões ministeriais (p. 78).

Por hora, o principal interesse nosso nessa idealização - capacidade de inovação de um sistema sadio - é apontar para a diminuição da pressão que normalmente se coloca sobre os professores, independentemente dos condicionantes estruturais, para que dêem conta da superação dos problemas educacionais. Na escola ideal, descrita acima, a inovação é estimulada sistematicamente, através de tempos, espaços e programas dedicados à sua consecução.

2.1.1. A mudança em educação não provém dos professores

De acordo com Huberman, em geral a iniciativa provém do exterior da escola. Griffiths (1964), apud Huberman (1976), afirma que as mudanças propostas por pessoas internas ao sistema limitam-se a esclarecer regras e práticas internas, “ao passo que as que provêm do exterior consistem em instaurar novas regras e práticas e podem mesmo ir até uma transformação dos objetivos gerais e da direção do sistema” (p.58). Ele afirma, ainda, que esse fato não escapa aos administradores dotados de senso prático quando eles contratam agentes externos - consultores, equipes de avaliação - para propor mudanças no sistema escolar.

Um segundo princípio proposto por Griffiths afirma que “a mudança é, em grau e duração, diretamente proporcional à intensidade do estímulo do supra-sistema”.

É fora de dúvida que uma farta legislação se desencadeou e que um importante trabalho criativo foi empreendido [decorrentes dos eventos de maio de 1968, na França, e do lançamento do primeiro Sputnik pela URSS]. Apesar disso, a difusão e a permanência dessas mudanças são menos certas. As pessoas - em particular, os membros do ensino - modificam seus hábitos lentamente e os defendem com obstinação. No caso do Sputnik, Brickell (1964, p. 495) relata que, apesar do ritmo crescido da mudança nos programas de ensino (línguas estrangeiras, matemática, ciências), a grande maioria das escolas não foi atingida. ‘A maior parte das mudanças consistia

numa modificação dos elementos do plano de estudos (em geral, informações diferentes e mais numerosas) ou num reagrupamento dos alunos (no mais das vezes, redução ou modificação do efetivo) (HUBERMAN, 1976, p. 58-9).

A reforma não incidia sobre o tipo de pessoas empregadas e a organização do trabalho com os alunos. “Os planos de reforma que compreendiam tais mudanças só atingiam, em geral, o trabalho de dois ou três professores” (p. 59).

São também reconhecidas as influências das empresas que produzem material escolar e do/a diretor/a de escola.

As empresas, através de publicidade e de seus representantes comerciais, estimulam a adoção de novos livros didáticos, material de laboratório, audiovisuais e outros equipamentos. Por outro lado, elas tendem a se opor às mudanças que venham reduzir o mercado de algum produto já utilizado.

Em diversos estudos de casos de inovação educacional referenciados por Huberman, o/a diretor/a da escola ou do sistema de ensino local aparece como a personagem decisiva. Medidas tais como a designação de novos professores, a incorporação de novos cursos ao programa, a redefinição do tempo das diferentes disciplinas, bem como a instituição de programas experimentais, tendem a ser aplicadas de cima para baixo. Sendo assim, as pressões exteriores que levam à maioria das mudanças são transmitidas por intermédio do/a diretor/a. Outros estudos revelam que a capacidade inventiva do pessoal docente, avaliada pelo número médio de práticas novas levadas a cabo pelos professores, está estreitamente ligada à consciência que o professorado tem do apoio que um ensino inovador encontra no/a diretor/a da escola (HUBERMAN, 1976, p. 60- 1).

Recapitulando, as considerações acima destacam, na produção de mudança educacional, a ação de consultores externos, da macro-estrutura, de interesses empresariais e do/a diretor/a da escola. Percebe-se, portanto, a ausência da discussão da possibilidade dos professores exercerem um papel de comando ou de participação significativa na proposição de uma inovação educativa. Mais que isso, nas idéias tomadas de D.

Griffiths, afirma-se o caráter limitado de mudanças provindas do interior da escola. Talvez porque, à época de Huberman, perspectivas críticas e culturais ainda não haviam se consolidado no cenário da reflexão educacional. Tais perspectivas vieram contribuir decisivamente com a compreensão de que a fixação de papéis, potenciais e identidades é um produto (circunstancial, não definitivo) das práticas e interesses em circulação no meio sócio-cultural. Daí, talvez, essa percepção negativa em relação aos professores, fixados a uma posição marcada pela limitação, incompetência e passividade.

Nas conclusões de seu livro, Huberman afirma que as escolas reais, assim como a maioria das organizações, são desprovidas de mecanismos para se reformar do interior, mantendo-se como reflexo das comunidades circunvizinhas. Desse modo, “relações democráticas entre professor e aluno, por exemplo, têm poucas possibilidades de ser instauradas se já não existirem entre pais e filhos ou entre empregadores e empregados” (p. 114).

2.1.2. Três modelos de mudança educacional

Huberman menciona três modelos de inovação representativos de diferentes modos de como se dá a mudança educacional. O primeiro, modelo de pesquisa e desenvolvimento (P&D), caracteriza o processo como uma passagem da teoria à prática, através de uma seqüência racional de fases, que segue das fases de pesquisa e desenvolvimento para as de difusão e adoção. Essas duas fases finais são subestimadas, já que se supõe que basta a compreensão correta do destinatário para que a inovação ocorra com sucesso (Jorge, 1996, p.57). O público alvo deve ser bem determinado e portar-se com passividade. Os professores terão a ajuda de um consultor ou facilitador externo, dirigida à adaptação da proposta às práticas individuais.

O modelo de interação social destaca as redes interpessoais de informação, os contatos pessoais e a interação social. Todos os indivíduos passam pelas mesmas etapas sucessivas, indo da tomada de consciência até a adoção (ou rejeição), passando pelas fases de interesse (o indivíduo informa-se a respeito da inovação), avaliação (“ensaio

mental” em que se aplica a inovação a situações de interesse) e experimentação (uma utilização em pequena escala para subsidiar a decisão final). Pessoas destacadas (“lideranças”, “cosmopolitas”) que adotem a inovação exercerão importante influência sobre os adotantes posteriores.

Finalmente, o modelo de resolução de problemas está centrado no destinatário. É ele quem deverá resolver os problemas, embora geralmente recorra a fontes externas em busca de orientação. O processo poderá ser desencadeado pelo destinatário ou pelo agente de mudança mas, tanto num caso como no outro, é preciso que o destinatário deseje a mudança e participe plenamente em sua realização. As propriedades principais deste enfoque são: o utilizador é o ponto de partida, um diagnóstico precede a definição das soluções, a função de assistência externa é não diretiva, o valor dos recursos internos é reconhecido e, finalmente, acredita-se que a inovação fundada na iniciativa do utilizador é mais consistente, tendo em vista uma carga maior de motivação. Nesse ponto, contesta-se a superioridade das inovações propostas de fora para dentro, conforme afirmada por Griffiths no item anterior.

De acordo com Huberman (p. 115), os três modelos estão em ação em graus variáveis em toda inovação, ainda que os diferentes sistemas nacionais ou locais acentuem um ou outro em seus esforços por acelerar a passagem da concepção à implementação.