GRANDE DO SUL – Campus SERTÃO
96Ana Sara Castaman 97 Denise Oliveira 98
Introdução
U
ma prática pedagógica significativa deve perpassar uma reflexão que articule teoria e prática e pense questões acerca da cultura, do mundo do trabalho e dos saberes constituídos nas relações sociais que se estabelecem a partir dessa articulação. Em se tratando da formação dos docentes em educação nas ciências, entende-se que essa deve acontecer a partir de duas dimensões. A primeira remete à formação inicial e a segunda, à formação continuada.96 Parte deste texto foi apresentado no IV SENEPT – Seminário Nacional de Educação Profissional e tecnológica, que ocorreu
em belo Horizonte - MG, nos dias 15 a 17 de setembro de 2014.
97 Graduação em Psicologia e Pedagogia. Doutora em Educação. Docente no Instituto Federal de Educação, Ciência e tecno-
logia do Rio Grande do Sul – Campus Sertão.
98 Graduação em Gestão Pública. Mestre em Administração. Aluna no Programa de Formação de Docentes para a Educação
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No entanto, para a Educação Profissional, foram poucas as iniciativas governamentais para a qualificação pedagógica docente. Por muitos anos, houve a prevalência da concepção de que o domínio conteudista e/ou a experiência na área de atuação eram suficientes para tornar-se professor. Assim, inúmeros profissionais atuam como docentes na Educação Profissional apenas com bacharelado. Atualmente, para esses casos, o parecer do CNE/CEB nº 02/97 dispõe que, para essa formação, há os Programas Especiais de Formação Pedagógica de Professores para a Educação Profissional e Resolução nº 6, de 20 de setembro de 2012 que define Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Profissional Técnica de Nível Médio.
No entanto, para a Educação Profissional, foram poucas as iniciativas governamentais para a qualificação pedagógica docente. Por muitos anos, houve a prevalência da concepção de que o domínio conteudista e/ou a experiência na área de atuação eram suficientes para tornar-se professor. Assim, inúmeros profissionais atuam como docentes na Educação Profissional apenas com bacharelado. Atualmente, para esses casos, o parecer do CNE/CEB nº 02/97 dispõe que, para essa formação, há os Programas Especiais de Formação Pedagógica de Professores para a Educação Profissional e Resolução nº 6, de 20 de setembro de 2012 que define Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Profissional Técnica de Nível Médio.
Frente à complexidade que se revela o estudo desta temática (formação de docentes para Educação nas Ciências), e como são inúmeros os dados a serem considerados para interpretação do mesmo, pretende-se problemati- zar com os alunos do curso do Programa Especial de Formação Pedagógica de Docentes para a Educação Básica e Profissional, do IFRS Campus Sertão: como está se constituindo a identidade docente na formação de professores na educação profissional? A pergunta foi posta como ponto de partida para se pensar questões que envolvam os saberes docentes e a formação inicial e continuada.
O presente estudo está estruturado da seguinte forma: na Seção 2, apresenta-se uma revisão dos principais aspectos relacionados à constituição da profissão docente identificado na literatura; na Seção 3, expõe-se uma breve contextualização do Programa Especial de Formação de Docentes no Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia - Campus Sertão; na
Seção 4, descreve-se o delineamento metodológico; na Seção 5, expõem-se as discussões e análise dos resultados obtidos; e, na última seção, apresentam-se as considerações finais.
Aportes Teóricos
Os principais aspectos relacionados à constituição da profissão docente perpassam a compreensão dos elementos que compõem a identidade docente, dos aspectos relacionados aos saberes e aos conhecimentos docentes agregados ao longo da trajetória profissional e da formação docente (inicial e continuada). A abordagem conceitual desses aspectos fundamentou o desenvolvimento dos aportes teóricos dessa pesquisa, conforme apresentado na sequência.
Identidade Docente
Pensar a formação de professores e a constituição identitária docente implica refletir sobre o que se entende por identidade. A identidade consiste naquilo em que o indivíduo se percebe e busca constituir-se. Ao pensar sobre os acontecimentos, os sujeitos vão se reinventando e, num processo de meta- comunicação, vão contando a si, a própria vida. Assim, a identidade pode ser compreendida como um processo de construção social de um sujeito situado ao longo da história (KAUFMANN, 2004) pessoal e profissional. A identidade do docente é um processo epistemológico e profissional que, segundo Pimenta (2002), constitui-se a partir da formação inicial e continuada, das experiências pessoais e coletivas, de conhecimentos e de saberes vivenciados em sua prática docente.
Na reflexão da atuação do professor, Garcia, Hypólito e Vieira (2005) enfatizam a identidade profissional dos docentes como uma constituição social caracterizada por diversos elementos com interações entre si. Tal constituição gera concepções que os docentes desenvolvem de si próprios e de suas fun- ções, relacionando-as com elementos históricos vividos, com os aspectos de trabalho, com a representação recursiva da profissão e com as manifestações do mundo social e cultural do entorno dos docentes e da escola.
Nesse sentido, a construção do significado de identidade profissional contempla a interação das identidades social e pessoal (MOROSINI, 2006). Por conta disso, a identidade profissional docente pode ser considerada como
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um processo contínuo que se interliga à identidade pessoal do professor, sendo influenciada pela formação pessoal e, também, atrelada ao vínculo e ao sentimento de pertença de um sujeito a uma determinada categoria ou grupo social. Assim, a identidade profissional representa a ação que envolve a possibilidade de construir, desconstruir e reconstruir algo que permita dar significado a atividade docente.
Tardif (2006) considera também as experiências vividas na fase ante- rior à prática da docência na construção da identidade profissional. Nesse aspecto, o autor destaca os saberes adquiridos durante a trajetória escolar como importantes vivências para a compreensão da natureza dos saberes, do saber-fazer e do saber-ser, os quais são mobilizados e utilizados mais tarde no exercício da docência.
Vale ressaltar ainda que as identidades em conjunto representam a estrutura social e sua constituição está relacionada com definições pessoais e subjetivas, em razão de se desenvolver dentro de um conjunto de valores elegidos, garantindo um sentido ao agir individual e coletivo, compondo um processo de construção do sujeito historicamente situado (DUBAR, 2005). Assim, a identidade profissional docente se apresenta como processo de construção e de significação individual e coletiva da constituição da profissão docente.
Tal condição sugere compreender como o professor estabelece suas relações com a profissão, compondo no curso profissional o ser professor, expressando, desta forma, como se vê e como se sente sendo docente. Nesse contexto, a compreensão da identidade docente implica a representação do professor como um educador profissional que media, a partir de sua prática, conhecimentos que formam pessoas (SOUZA NETO, 2002) e, por sua vez, constituem outros com esses saberes.
Saberes Docentes
O processo de formação do ser professor(a) está vinculado ao desen- volvimento pessoal e profissional do sujeito, o qual se compõe de elementos subjetivos e objetivos. Nessa perspectiva, vale destacar o apontamento de Pimenta (2002) para a importância de se considerar o professor como autor em sua constituição, no sentido da construção de novos saberes e de novas
aprendizagens, contrapondo essa autoria aos seus saberes iniciais e sua vivência prática na escola.
Mockler (2011) destaca que Ser Professor(a) fundamenta-se em três fatores importantes: o ambiente externo da política, o contexto profissional e a experiência pessoal. Tais elementos sobrepostos em suas confluências geram condutas diferentes, como a aprendizagem profissional, a ação continuada docente e o desenvolvimento pessoal. Assim, cada atuação do professor deter- mina o avanço qualitativo do envolvimento e compreensão de si próprio, em relação ao âmbito de trabalho ou das esferas políticas.
A compreensão do Ser Professor(a) formado por estas dimensões, contrapõe-se a concepção de apenas um conjunto de competências e de técnicas necessário para ser professor. Há uma inversão de princípios e se reconhece a pertinência do saber prático, mas também do saber da experi- ência, como veículo para compreender quem são os docentes, suas decisões, crenças, influências, entre outros questionamentos atrelados à sua profissão.
Considerando a relevância da dimensão prática na carreira do professor, Altet (2001) salienta que o saber da prática é constituído na atuação, visando ser dinâmico, o mesmo é inserido no tempo e no espaço, alterando-se e adaptando-se às situações. Tais adaptações do saber são desenvolvidas a partir da experiência vivida vinculada as percepções e as interpretações das situações anteriormente vividas. Os saberes que não são isolados se constituem enquanto plurais construídos no campo sociocultural da profissão. Então, os saberes do professor fundamentam-se num equilíbrio único entre as características pessoais e os percursos profissionais construídos ao longo da história de vida.
Dubar (2005) caracteriza quatro processos identitários relacionando- -os aos saberes que estruturam a identidade profissional: a) saberes práticos, originados das experiências do trabalho, como, por exemplo, o modelo de competências utilizado nas empresas; b) saberes profissionais, representados pelas interações entre saberes práticos e saberes técnicos e estão relacionados à qualificação no trabalho; c) saberes de organização, estimulados pelo modelo de competência, implicam articulações entre os saberes práticos e teóricos e estruturam a identidade dos locais de trabalho; d) os saberes teóricos estru- turam um tipo de identidade marcado pela incerteza e pela instabilidade, estão associados às capacitações contínuas e se orientam fortemente para
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a autonomia e acumulação de distinções culturais. Assim, a constituição da identidade é resultante de diferentes socializações, representando-se como processo inacabado caracterizado por contínuas transformações (DUBAR, 2005).
Para Tardif (2006), a constituição do saber docente contempla os saberes pessoais, os saberes procedentes da sua formação escolar anterior e os saberes considerados pelos programas escolares e pelos livros didáticos. Outro com- ponente apontado pelo autor como pertencente aos saberes docentes incide nos saberes experienciais, desenvolvidos por meio de situações adquiridas pela atividade prática, as quais possibilitam aos professores encararem os condicionantes e imprevisíveis da profissão. Assim, nas ações subjetivas de constituição do profissional, desenvolve-se, ao mesmo tempo, a reconstrução da personalidade. No entanto, é necessário que o professor se reconheça na sua nova função, que indique para si uma nova representação, que conviva com o (eu) professor e crie novos sentidos para sua existência.
Nessa perspectiva, os saberes se constituem como elementos complexos, os quais são desenvolvidos em âmbito sociocultural da profissão, podendo sofrer transformações com o tempo. Assim, o termo ‘saber’ pode abranger informa- ções, crenças, habilidades e aptidões relacionadas a uma profissão específica. E, a identidade que cada indivíduo constrói como educador fundamenta-se num equilíbrio único entre os atributos pessoais e a trajetória profissional construídos com o tempo (NÓVOA, 2007).
Os saberes docentes e da prática pedagógica ultrapassam qualquer com- preensão de ensino ou processo de formação profissional, pois a identidade docente e a própria profissão esclarecem aspectos pontuais dos seus atores, que podem ser representados por um conjunto de qualidades e de habilidades que sustentam o trabalho executado, designando-se conhecimento e por fim saber (BENITES, 2007).
Formação Inicial e Continuada
A formação inicial do professor consiste em um período distinto para o desenvolvimento de um conjunto de habilidades, de conhecimentos e de condições que são fundamentais para o desempenho de suas atividades (LIBÂ- NEO, 2001). Essa formação, que confere titulação ao concluir um determinado curso de graduação, visa proporcionar ao futuro professor as condições para
seu início na profissão. Por conta disso, precisa ser consistente para possibilitar a articulação entre os conhecimentos teóricos aprendidos nessa fase e a prática cotidiana da escola.
Cabe salientar que, na educação profissional, as licenciaturas têm sido indicadas como espaços distintos e fundamentais na formação docente inicial por diversos fatores, especialmente, os relacionados ao desenvolvimento de pedagogias atreladas às particularidades da educação profissional, às trocas de experiências, ao desenvolvimento da reflexão pedagógica sobre a prática docente e ao fortalecimento da interação entre ensino-pesquisa-extensão (MACHADO, 2008).
Na reflexão sobre a formação do docente como um processo histórico e ontológico, entende-se que essa constitui uma identidade específica para a sua profissão, a qual deve ter um compromisso de ação e reflexão da realidade em sua práxis. Para qualquer profissão há um comprometimento, portanto:
[...] seja ele quem for, está a exigência de seu constante aperfeiçoamento, de superação do especialismo, que não é o mesmo que especialidade. O profissional deve ir ampliando seus conhecimentos em torno do homem, de sua forma de estar sendo no mundo, substituindo por uma visão crítica a visão ingênua da realidade, deformada pelos especialismos estreitos (FREIRE, 1983, p. 21).
Nesse sentido, a formação do docente é um processo contínuo que tem início na graduação e se estende por toda a atuação profissional. Também pode ser representada como a preparação do profissional para exercer a sua profissão em resposta às demandas sociais.
A formação continuada tem como ênfase o professor no desenvolvimento de sua práxis e apresenta como principal função auxiliá-lo a desenvolver e modificar, de modo crítico, a própria prática. As alterações ocorrem, conforme Perrenoud (2002), com base na reflexão sistemática do próprio fazer pedagógico, entendendo-o e modificando-o sucessivamente. Tal formação é proporcionada por instituições de ensino, por meio de cursos de aperfeiçoamento e de Pós- -Graduação lato sensu e stricto sensu. Também são possibilidades de formação a participação em eventos como simpósios, congressos, seminários e cursos oferecidos pelas próprias secretarias de educação.
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Nesse contexto, a formação continuada se desenvolve como um processo favorável à prática reflexiva, que associa o cotidiano e os saberes resultantes da experiência docente (CARVALHO, 2006). A continuidade da formação pro- fissional deve ser um processo permanente de desenvolvimento profissional e pode ser vista como proposta mais ampla, na qual o indivíduo, produzindo a si, também se produz em interação com o coletivo (FREITAS, 2002).
Nóvoa (2004) indica três elementos considerados como fundamentais no processo de formação contínua de docente: desenvolver a pessoa e a sua experiência, a profissão e seus saberes e a escola e seus projetos. A reflexão do autor consiste na perspectiva do professor como profissional atuante que reflete sua prática, considerando a profissão docente como um processo de constituição permanente.
Contudo, o processo de ensino-aprendizagem abrange um contexto complexo, uma vez que ele consiste em um fenômeno social configurado por múltiplos fatores. Nessa perspectiva, Imbernón (2009) propõe também, além da necessidade de formação continuada do professor, um repensar constan- temente no processo dessa formação. Diante das rápidas transformações no contexto das produções econômicas e das inovações científicas e tecnológicas, a formação continuada docente precisa compreender os fenômenos em sua totalidade, contemplar mudanças nas concepções e nas práticas educativas, as quais possibilitem reflexão para a resolução de problemáticas sociais (IMBERNÓN, 2009).
A formação contínua inclui-se na ação formativa concretizada no desenvolvimento da docência, já que se observa que a formação inicial e a contínua se vinculam ao longo do percurso pessoal e profissional, por meio da ação e do desenvolvimento de saberes na experiência, constituindo-se um perfil identitário assumido pelo profissional como professor (PAIVA, 2012).
No Brasil, conforme alguns estudos (MACHADO, 2008; MACIEIRA, 2009; GARIGLIO, BURNIER, 2012), a ausência de concepções teóricas fundamen- tadas e de políticas públicas que não excluam os brasileiros do protagonismo econômico, por mais competentes que sejam nossos técnicos, engenheiros e professores, tem caracterizado, historicamente, as iniciativas de formação de docentes especificamente para a educação profissional. Por conta disso, há uma cultura disseminada sobre o fato de que para ser professor de disciplinas
ou áreas tecnológicas, o conhecimento dos conteúdos específicos se sobrepõe aos conhecimentos da formação pedagógica (MACIEIRA, 2009; FERREIRA, 2010). Em contrapartida, há uma carência de pessoal docente qualificado. Esse dado apresenta-se como um dos pontos cruciais na expansão da educação profissional no país, uma vez que esta que requer o provimento de quadros de pessoal docente com padrões de qualificação adequados à atual complexidade do mundo do trabalho (MACHADO, 2008).
Nesse sentido, os programas especiais de formação pedagógica de docentes para as disciplinas do currículo para a educação profissional em nível médio (Resolução nº 2/97/CNE) incluem a formação de professores diplomados em cursos superiores (relacionados à habilitação pretendida), concedendo direitos a certificado e registro profissional equivalente à licenciatura plena (MACHADO, 2008). Caracterizando-se, também como formação continuada. A partir do exposto, apresenta-se uma breve contextualização do Programa Especial de Formação de Docentes no Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia,
Programa Especial de Formação Pedagógica de Docentes para a Educação Básica e Profissional do IFRS Campus Sertão
As políticas educacionais têm destacado a formação docente como referencial para o aperfeiçoamento do processo escolar em todos os níveis (MAUÉS, 2003). No caso da Educação Profissional isso é particularmente per- tinente, visto ser um campo de trabalho que, pelas condições históricas de sua constituição, muitas vezes assumidos por leigos ou bacharéis, em uma visão de formação que prioriza somente a práxis. Constata-se um grande número de docentes sem licenciatura atuando na Educação Profissional no país. A necessidade de professores habilitados gera a urgência de cursos de curta duração e de qualificar a qualificação dos professores. Assim, esforços têm sido feitos para garantir a formação docente adequada a todos que atuam na área, de forma a mediar transformações em suas práticas pedagógicas. Uma das formas de facilitar esta formação é o Programa Especial de Formação de Docentes para a Educação Profissional, normatizado pela Resolução 02/1997 e 09/2012 do Ministério da Educação.
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No Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Sul, Campus Sertão, o Programa Especial de Formação de Professores foi autorizado no ano de 2010. O turno de funcionamento é em regime especial, com aulas nas sextas-feiras no turno noturno e sábados nos turnos matutino e vespertino. O ingresso para o curso é anual, sendo ofertadas 40 vagas. O curso já habilitou quatro turmas e atualmente o frequentam duas turmas que totalizam 60 alunos oriundos das mais variadas cidades do Rio Grande do Sul e Santa Catarina. Quanto à área de formação inicial, 45% são das ciências sociais, 36% das engenharias, 12% das ciências humanas e 9% das ciências da saúde.
Conforme o PPC (2010) pretende-se com o Curso de Formação Pedagógica de Docentes para a Educação Básica e Profissional formar egressos capazes de articular diversos conhecimentos, avaliando-os criticamente a partir de teorias consistentes de modo a reelaborá-los. A postura como docente de educação profissional se define por valorizar a diversidade cultural e as manifestações da identidade de cada grupo social, assim como garantir condições de acesso para a internalização do conhecimento já sistematizado pela humanidade.
Para tentar dar conta desse perfil proposto, o curso tem estrutura curri- cular que totaliza 1004 horas, organizada nos núcleos definidos pela Resolução CNE nº 2, de 26 de junho de 1997, ou seja, contextual, estrutural e integrador, no intuito de propiciar a integração de conhecimentos e habilidades impres- cindíveis para a formação pedagógica.
A parte prática do Programa ocorre pelo estágio supervisionado que totaliza 400h, distribuídas em cinco etapas: I - Elaboração da análise de conjun- tura - 60 horas; II - Realização de observação numa instituição de ensino - 80 horas; III - Elaboração do Planejamento de Estágio de docência - 100 horas; IV - Realização das atividades de docência - 140 horas; V – Preparação e apre- sentação do trabalho em seminário de socialização – 20 horas. O concluinte do programa especial recebe certificado e registro profissionais equivalentes à licenciatura plena, conforme o artigo 10º da Resolução CNE nº 2, de 26 de junho de 1997.
Dessa forma, a constituição da profissão docente do professor de educação profissional é o objeto do presente estudo, o qual propõe a problematização com os alunos do curso do Programa Especial de Formação Pedagógica de
Docentes para a Educação Básica e Profissional, do IFRS Campus Sertão, a partir da seguinte questão: como está se constituindo a identidade docente na formação de professores na educação profissional?
Delineamento Metodológico
A pesquisa caracteriza-se como qualitativa “[...] engloba correntes humanistas e interpretativas, objetivando estudar os significados e as ações humanas na vida social e educacional” (ENGERS, 1994, p. 65). Como abordagem de análise, optou-se pelo estudo de caso, já que se identifica com o problema em