O trabalho bibliográfico que empreendemos no capítulo anterior sobre o nosso tema de estudo, levou-nos a uma compreensão do funcionamento do discurso científico, um primeiro recorte de análise, evidenciando a grande questão que subjaz e determina o processo de formação do professor do Ensino Fundamental no Brasil: a da divisão social e técnica do trabalho nas sociedades capitalistas em que se produzem modos de ser e de agir, processos de subjetivação, através da circulação e escolarização do conhecimento, com a produção e reprodução de divisões e hierarquias, e de determinada estruturação de cursos, projetos, programas e políticas de capacitação.
Por outro lado, o trabalho de rememoração inicial, de sistematização de uma memória de vida profissional, incidira sobre certos pontos, que foram ganhando consistência teórica ao analisarmos discursivamente os textos científicos, como os reducionismos que marcavam o modo como o professor tem acesso ao conhecimento, as práticas homogeneizantes e disciplinarizadoras que marcavam a relação do Estado com o professor.
Avançávamos, pois, em direção ao delineamento de nosso objeto discursivo: a constituição da posição de sujeito-professor em sua relação com o conhecimento, com o Estado e a sociedade brasileira. E também na delimitação do nosso propósito de trabalho: compreender como se constituía essa posição em determinadas discursividades e que implicações isso trazia para a reprodução-transformação da educação fundamental.
Uma de nossas questões relativas a esse objeto discursivo dizia respeito às políticas de formação do professor que o Estado brasileiro vinha implementando, considerando que as duas últimas décadas do século XX foram marcadas por acontecimentos significativos para a vida nacional, como o restabelecimento do estado de direito, a promulgação de uma Constituição, a elaboração de uma Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, a reforma e modernização do Ministério da Educação pelo estabelecimento de diretrizes educacionais e de um sistema de avaliação para todos os níveis de ensino. Um novo recorte, então, se desenhou para este trabalho: o do discurso institucional das políticas públicas de formação do professor de 1ª a 4ª séries no Brasil.
Essas políticas, contudo, só podiam ser pensadas, considerando toda a discussão anteriormente analisada sobre o estágio atual do capitalismo internacional e a
reestruturação do sistema produtivo em que um novo tipo de trabalhador é exigido, bem como sobre o modo de funcionamento dessa sociedade marcada pela informação e pela tecnologia. Assim, trabalhar um programa de formação de professor à distância pareceu-nos um lugar estratégico para se analisar e compreender, discursivamente, essa flexibilidade imprescindível nos novos postos de trabalho e a exigência de uma educação continuada necessária ao trabalhador brasileiro moderno na busca incessante de trabalho e no esforço constante para a sua manutenção.
Neste sentido, tomamos o Programa de Formação de Professores em Exercício, Proformação, criado em 1996, em uma parceria da Secretaria de Educação à Distância do MEC (SEED) com o Fundo de Fortalecimento de Escola (FUNDESCOLA), e com Estados e Municípios, e financiado pelo Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE), para corpus de nossa descrição e análise.
O Proformação, conforme seu Guia Geral (Cunha, 2002a, p.13), resultou de “uma negociação entre União, Estados e Municípios e entidades representativas na área de educação”, e caracteriza-se como “um curso de nível médio, com habilitação em magistério”, na modalidade de educação à distância. Visa atingir professores sem titulação mínima, em exercício nas quatro primeiras séries iniciais do Ensino Fundamental e/ou classes de alfabetização das redes públicas estaduais e municipais dos estados das regiões Norte, Nordeste e Centro-Oeste, áreas com maiores problemas de desigualdades econômico-sociais, logo, educacionais.
Em se tratando de uma formação em serviço e à distância, o curso inclui atividades auto-instrucionais, atividades coletivas e presenciais, estudos individuais a serem desenvolvidos com o apoio de tutoria. Fazem parte deste programa: um Guia Geral, um Manual de Operacionalização, um Manual do Tutor, Guias de Estudo, Cadernos de Verificação de Aprendizagem e vídeos.
Considerando o tempo disponível para a consecução desta dissertação, optamos por trabalhar apenas o arquivo impresso, ou seja, o conjunto de material disponível em linguagem verbal, pois a linguagem não-verbal possui uma materialidade própria e um funcionamento específico. Tomamos, ainda, uma das noções de nosso dispositivo teórico, a de autor, como uma categoria central para atingir o propósito pretendido e para compreensão de nosso objeto discursivo.
O Proformação integra as políticas públicas de educação que atingem os diferentes níveis de ensino, formuladas e implementadas nas duas últimas décadas do século XX pelo Estado brasileiro. O programa surge, pois, em condições históricas
específicas para resolver um velho problema educacional: o da formação de professores. E é dessas condições de produção dessas políticas públicas de educação, em geral, e do Proformação, em particular, que gostaríamos de falar inicialmente.
Conhecer as condições de produção dessas políticas torna-se importante para compreender como se dão a formulação, a implementação e a institucionalização do Programa. Pêcheux (1997c) diz que das condições de produção do discurso fazem parte os interlocutores, a situação, o contexto histórico-social (ideológico). Vale lembrar que, segundo a Análise de Discurso (AD), os lugares que cada interlocutor atribui a si e ao outro, como também a imagem que cada um faz de seu lugar e do lugar do outro resultam do modo como as relações sociais se inscrevem na história e na língua (A este respeito ver p.20).
Empreendemos a análise de um curso de formação de professores, levando em consideração, pois, que “tal compreensão deve estar enraizada social e historicamente no contexto sócio-político-econômico do objeto ou política avaliada” (Belloni, Magalhães & Sousa, 2001, p.26). Esses autores (2001, p.48) nos alertam, ainda, sobre essa necessidade de contemplar, além da consecução dos objetivos e metas propostos pelo Programa, os aspectos sociais e políticos, isto é, os aspectos conceitual, metodológico e operacional, para que a metodologia não seja considerada insuficiente em sua análise.
Analisar discursivamente um texto, um produto histórico e simbólico implica também em reconhecer que o processo discursivo “se conjuga sempre sobre um discurso prévio” (Pêcheux, 1997c, p.77); assim o trabalho com um acontecimento discursivo como o Proformação, fazem ressurgir outros. Esse ressurgimento de outros discursos, um já dito e esquecido que determina o que dizemos, é o que a AD denomina interdiscurso. Podemos, assim, dizer que o mecanismo de um processo de produção do discurso é a repetição do mesmo por meio de formas diversas, relativizando o diferente.
A primeira coisa que nos chama a atenção, ao analisar essas condições, é a ambigüidade com que é tratada a autoria do Programa. Como já dissemos, trata-se de um projeto de setores do MEC: a Secretaria de Ensino a Distância (SEED) e o Departamento de Projetos Educacionais da Secretaria de Educação Infantil e Fundamental (SEIF), através do Programa Fundescola. Contudo, tanto o Manual do Tutor (Cunha, 2002b) quanto o Guia Geral do Proformação (Cunha, 2002a) apresentam em suas fichas catalográficas o nome de uma autora, Maria Antonieta Antunes Cunha
que, nas folhas de abertura dessas publicações, aparece como redatora, mas não como autora.
Observamos ainda, que no Manual de Operacionalização do Curso e em todos os Cadernos de Verificação de Aprendizagem não há uma ficha catalográfica e não aparece nenhuma referência a seus possíveis autores, mas em todos os Guias de Estudo aparece uma ficha catalográfica indicando como coordenadoras Mindé Badauy de Menezes e Wilsa Maria Ramos que, na folha de abertura, aparecem como organizadoras. Quem afinal se responsabiliza pela autoria do curso? o Governo brasileiro? O Executivo? O MEC?
Este tratamento impreciso e ambíguo, em relação à autoria, que ora responsabiliza como autora uma pessoa, ora indica coordenadoras de setores do MEC e, de outra vez, não apresenta nenhum autor, não se repete nos Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Fundamental (PCNs), (SEIF, 2000). Estes trazem, em suas fichas catalográficas, a Secretaria de Educação Fundamental como responsável, e os PCNs do Ensino Médio (Brasil/MEC/SENTEC, 1999) indicam, em suas fichas, a Secretaria de Educação Média e Tecnológica. Na verdade, aí, também a questão da autoria, da assinatura e da responsabilidade pelo escrito a que o sujeito de uma sociedade de direito se vê submetido, evidencia uma ambigüidade da relação do Estado com os intelectuais, pois, ao final dos PCNs do Ensino Fundamental há uma ficha técnica com o nome de representantes da comunidade acadêmica do País que participaram como “elaboradores”, “consultores” e “assessores”. No caso do Proformação, parece que a ambigüidade referente à autoria se faz por meio de um esmaecimento da fronteira entre o público e o privado.
Foucault (1997, p.61) nos diz que todo um feixe de relações se encontra em jogo no discurso. E essas relações são contraditórias, referem-se, “não à síntese ou à função unificante de um sujeito”, mas sim à sua dispersão. Assim, para ele, o princípio de autor é entendido como “princípio de agrupamento do discurso”, “foco de sua coerência” (Foucault, 1970/1999, p.26).
Orlandi (1999b), a partir desse conceito de autoria de Foucault, que o utiliza em referência a escritores legitimados, expande-o, e o põe na origem da textualidade, como necessário para qualquer discurso. Como nos diz Pfeiffer (1995, p.46), “o sujeito e o discurso estão em contínuo movimento”, o que indica que não estamos nos referindo a um sujeito uno, mas à “sua constituição dispersiva”. Segundo esta mesma autora, esse movimento é contraditório, pois ao mesmo tempo em que o sujeito precisa desempenhar
a função de autor, “se presentificar como uno”, ele tem que se apresentar como sendo universal.
Pfeiffer (1995), referindo-se a um texto de Foucault, “A escrita em si”, diz que o mais importante para ele é o fato de a escrita implicar um modo de reconhecimento do sujeito para si mesmo e para o outro. Atualmente, diz a autora, a exigência para que um texto seja considerado bom (adequado?) é que apresente uma linha narrativa com começo, meio e fim, mas que não requeira que o sujeito, no exercício de sua função de autor, revele sua subjetividade. Exige-se uma objetividade científica e técnica que se mostraria por meio da não interferência do sujeito, pela neutralidade do olhar deste sujeito, mesmo que imaginariamente. Deste modo, esse jogo entre liberdade, que é do sujeito, e responsabilidade, que é do autor, aparece como lugar de apagamento do sujeito (Orlandi, 1999b).
As políticas de Educação atuais pretendem promover o preparo do educando para a prática da cidadania, para o exercício da responsabilidade em uma sociedade de direito, organizada pela escrita/leitura. No entanto, a autoria aparece denegada, tanto na proposta dessas políticas de educação, quanto na prática escolar discriminatória, em que só a alguns é outorgado o direito de dizer, de ocupar o lugar de autor, como poderemos observar mais adiante, em se tratando do sujeito-professor.
Essa questão da opacidade da autoria poderá ser observada pela análise de outros elementos que integram a estrutura do Proformação, colocando em questão a relação da ciência com o Estado, do saber com o poder, das alianças e confrontos que se estabelecem nesta relação, pelo jogo entre o público e o privado, entre o universal e o particular, entre o visível e o invisível.
Foucault (1970/1999) nos diz que a organização das disciplinas parece opor-se ao princípio da autoria, pois uma disciplina, para se definir como tal, constrói um corpus de proposições concebidas como verdadeiras, porquanto científicas, pensamos nós, e seguindo o que diz Foucault, dispõe esse corpus como um sistema anônimo para quem o quiser utilizar, sem que sua validade se relacione a nenhum autor. A organização, na prática escolar, de currículos por meio de disciplinas, imaginariamente universais e anônimas, que se legitimam por estarem relacionadas à ciência e a seus procedimentos, nem sempre possibilita o exercício da função de autor para o sujeito- professor. E a interdisciplinaridade aparece, muitas vezes, como deslizamento de sentido, efeito metafórico, como deslocamento da desigualdade para outro patamar, ao pressupor uma totalidade também anônima e universal.
Orlandi (1999b, p.53) nos fala que “o discurso é caracterizado duplamente pela dispersão: a dos textos e a do sujeito”, e em relação à autoria, podemos dizer que no Proformação há uma dispersão marcada pelo funcionamento ambíguo entre o público e o privado, entre nomes próprios e instituições governamentais.
E que possibilidades de autoria – de ser fonte de seu dizer - teria esse sujeito- professor que, sem titulação fornecida por alguma instituição que o autorize, se diz de regiões sempre esquecidas, cuja voz não é levada em consideração?
Mas, voltemos ainda à autoria do programa e das relações entre poder e saber que a descrição e análise das condições de produção, através da materialidade textual, nos permitem observar. A própria noção de federação está também aí em questão, pois apesar de ser dito no Guia Geral (Cunha, 2002a), em relação às competências de cada Poder na gestão do Proformação, que esse Programa integra as três esferas do poder público nacional, isto é, a federal, a estadual e a municipal, e que tem sua implementação descentralizada, a elaboração da proposta técnica e financeira, a estratégia de implementação, o monitoramento e a avaliação de todas a ações cabem ao poder executivo nacional, através do MEC. Há, pois, uma repetição das velhas estratégias de relações entre os poderes no Brasil.
O Proformação, ao ter como um de seus objetivos o desenvolvimento da competência profissional dos docentes em exercício, associa às políticas de educação a relação com o trabalho. A própria Constituição de 1988 (Brasil, 2001) já estipula, em seu Capítulo III, seção I, Artigo 205, que a educação é direito de todos e visa o pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.
As políticas nacionais de educação em geral, às quais o Proformação está integrado, têm estado vinculadas às exigências das relações de trabalho. O Proformação parece, poderíamos adiantar, dar maior importância à utilização de racionalidade técnica para atingir objetivos determinados pelo e para o mercado de trabalho globalizado, como, por exemplo, oferecer uma titulação, do que promover um ensino básico de qualidade indicado para esse nível de ensino. Fato esse que parece repetir-se em grande parte do ensino oferecido à classe trabalhadora.
Segundo Kuenzer (2003), a globalização tem exigido mais qualidade com menor custo e o modo de produção utilizado até a década de sessenta, o fordista/taylorista, com linhas de produção compostas por muitos trabalhadores especializados, que demandam
treinamento constante para atender a essas exigências, vem sendo, aos poucos, modificado, e células de produção têm substituído as linhas de produção.
Diz Kuenzer (2003, p.52) que, com essas células, o controle dos processos da produção, antes exercido por supervisores, se internaliza e passa a ser realizado pelos trabalhadores. Essa mudança faz com que o próprio trabalhador passe a buscar alternativas para reduzir o desperdício de tempo e material, diminuindo assim aqueles postos ocupados por supervisores. Deste modo, a responsabilidade por atingir metas de produção fica a cargo do grupo, nas células de produção, já que estas respondem por um processo de trabalho completo, visando o “resgate da dimensão de totalidade do processo produtivo”. O que demanda outro tipo de trabalhador, marcando a relação do Estado com o sujeito, produzindo, deste modo, novas formas de individualização, diríamos em AD.
A ênfase na repetição, no controle dos tempos e dos movimentos do trabalhador do fordismo/taylorismo, foi sendo substituída por um novo paradigma, o do modo de produção de alta tecnologia, que ressalta a flexibilidade como característica principal. Esse conceito de flexibilidade do modo de produção foi deslocado para a educação pela LDB/96 (Brasil, 2003). No entanto, até esse momento, se apresenta como proposta, pois, a ênfase na repetição e controle ainda se mostra presente nas escolas, de um modo geral, por meio de um currículo rígido que estabelece fronteiras explícitas entre disciplinas e as hierarquiza, que reproduz teorias positivistas, matematizadas, baseadas na lógica formal.
Essa flexibilidade pretendida pelo modo de produção caminha parelha com a ênfase nas novas tecnologias que se apóiam na neutralidade do instrumental utilizado. A lógica do capital é atingir menor custo, mais lucro, sem levar em consideração a diminuição dos postos de trabalho pela utilização intensa de tecnologia. Podemos observar a atuação desta lógica ao percebermos que produtos são inventados para, após sua produção, por meio de propaganda, serem criadas as necessidades de seu uso.
Essa vestimenta moderna de flexibilidade, disposta na educação, está, em especial, relacionada às tecnologias de informação e de comunicação. Pensamos que esse novo princípio, no qual predominam a busca por competências em várias áreas, em processos, em comunicação, tem, quase sempre, promovido uma dupla discriminação.
Por um lado, continua a incentivar um antigo privilégio, enraizado em dois tipos de escola, uma para o trabalhador, a escola mínima e necessária para a reprodução da força de trabalho, e outra para as elites, a escola integral para os dirigentes e que permite
acesso a essas competências. Por outro lado, ao estabelecer essa distinção produz uma nova, aparta a classe trabalhadora de ter acesso ao conhecimento efetivo de novas tecnologias, pois a escola para trabalhadores, quase sempre, não oferece oportunidade de dominá-las em seus fundamentos.
Uma dupla dificuldade acompanha essa dupla discriminação em se tratando do Proformação. Como levar os professores cursistas, primeiro a dominar conhecimentos básicos das áreas específicas do Ensino Médio e da área pedagógica para o exercício docente e, segundo, a trabalhar com uma tecnologia que utiliza materiais auto- instrucionais que têm na leitura e escrita seu suporte para o ensino e a aprendizagem? A competência para ler surge como exigência inicial. Mas será que esses professores, que receberam, quase sempre, uma formação precária, oriundos das regiões menos favorecidas do País, onde a inexistência de bibliotecas é uma constante, dominam o processo de leitura de maneira consistente de modo a produzir gestos de interpretação, atos simbólicos próprios, com marcas de autoria? Como ficará o jogo entre a paráfrase e a polissemia? Até que ponto estes professores conseguirão sair da mera repetição formal ou da reprodução de sentidos estabilizados?
A competência em leitura requerida não se consegue somente por constar dos objetivos do curso; demanda acesso ao escrito e muitos anos de imersão em um modo de articulação de sentidos que, na maior parte das vezes, está instituído apenas nos grandes centros e em escolas freqüentadas pelas elites. A falta de condições materiais mínimas, como a existência de bibliotecas, para o exercício da função de sujeito-leitor, presentes na maior parte dos municípios brasileiros, é um outro modo de excluir os trabalhadores no movimento de inclusão promovido pela democratização do ensino, já que essa competência não é fruto apenas de aprendizagem direta, mas está entranhada no indivíduo por nascer e viver mergulhado em um mundo letrado que conforma os sujeitos de certa maneira.
Kuenzer (2003, p.54) nos lembra de outro fator que tem causado um impacto negativo sobre a educação: a adoção do conjunto de medidas recomendado pelo Banco Mundial para tentar resolver a crise financeira e institucional em que nos encontramos. Segundo a autora, a racionalidade financeira investe não na universalidade do ensino, mas em um princípio de eqüidade que significa “tratamento diferenciado segundo as demandas da economia”, como já foi dito. Princípio, segundo o qual, dá-se a “cada um conforme sua diferença, para que permaneça desigual, em face de suas dificuldades
naturais para o exercício do pensamento lógico-formal, para o domínio das linguagens e de outros atributos inerentes à atividade intelectual”.
Esse tratamento diferenciado vem, quase sempre, obscurecer a discriminação. Em item do Módulo III, Unidade 2, do curso Proformação (MEC/FUNDESCOLA, 2002b, pp. 97-98), que transcrevemos a seguir, podemos observar um fato discursivo que nos dá uma pista de como ocorre esse apagamento da discriminação.
Seção 2 – Promovendo a aprendizagem significativa Objetivo a ser alcançado nesta seção:
- Identificar atitudes e práticas escolares que promovam a construção do conhecimento.
...A pessoa aprende de maneira significativa quando estabelece constantemente relações entre os conteúdos escolares e os conceitos previamente construídos por ela. Os conceitos ensinados vão se incorporar aos já existentes, reorganizando e ampliando sua “estrutura cognitiva”. ... E a escola pode proporcionar isso, fazendo com que as crianças pensem!
Diante dessa afirmação final, uma pergunta se impõe. Será que as crianças não pensavam antes de entrar na escola?
Neste mesmo Módulo III, Unidade 2 (MEC/FUNDESCOLA, 2002b, p. 101), encontramos ainda:
A criação de um clima favorável a esse aprendizado depende de o professor aceitar contribuições dos alunos, respeitando-as, mesmo