PARTE I AVALIAÇÃO E PROGRESSÃO CONTINUADA
3 PROGRESSÃO CONTINUADA: O QUE OS DOCUMENTOS PROPÕEM
Para o desenvolvimento da exposição que se segue foram utilizados os documentos pesquisados, obedecendo àquele recorte de análise exposto anteriormente: a compreensão da proposta do Regime de Progressão Continuada no estado de São Paulo; a organização escolar para efetivar as mudanças propostas pelo Estado e o conceito da avaliação da aprendizagem dentro dessa proposta. Os documentos pesquisados foram apresentados no Quadro I, no item Procedimentos Metodológicos, do capítulo anterior.
Reunir os documentos referentes ao Regime de Progressão Continuada e à concepção de avaliação inerente a esta proposta permite entender como esta foi planejada para, posteriormente, compreender como foi encaminhada na escola e as mudanças que lá se efetivarem.
A progressão continuada foi instituída no estado de São Paulo pelo Conselho Estadual de Educação (CEE, Deliberação no 09/97) e adotada pela Secretaria de Estado da Educação (SEE), a partir de 1998, na forma de ciclos11 para o ensino fundamental, regular ou supletivo. A progressão continuada permite uma nova forma de organização escolar, conseqüentemente, uma outra concepção de avaliação. Se antes aprovava-se/reprovava-se ao final de cada série, agora se espera que a escola encontre diferentes formas de ensinar que assegurem a aprendizagem dos alunos e o seu progresso intra e interciclos.
É interessante que a possibilidade da organização não seriada do ensino não se constituiu novidade na legislação que normaliza o ensino institucionalizado. Segundo SOUSA (1998), ela está presente desde a LDB no 4024/61, artigo 104, com caráter experimental, e na Lei no 5692/71,
11 Desde 1992, o município de São Paulo já havia adotado o sistema de ciclos, composto por Ciclo I (1a às 3a séries),
Ciclo II (4a às 6a séries) e Ciclo III (7a e 8a séries). A partir de 1998, por deliberação do Conselho Estadual de
Educação, foram adotados dois ciclos no ensino fundamental para todo o Estado de São Paulo. Anteriormente à nova medida, em 1995, a rede escolar estadual sofreu uma reestruturação física que separou as crianças de 1a a 4a séries
das crianças de 5a a 8a séries em diferentes prédios escolares, sempre que possível. Essa medida acarretou o
fechamento de vários estabelecimentos escolares (aproximadamente 800), podendo ser verificado no site da SEE (http://www.educacao.sp.gov.br). A proposta de progressão continuada, como alguns autores já revelaram está atrelada, em nosso país, à organização da escola em ciclos de aprendizagem. Outros Estados brasileiros, além de São Paulo, encaminharam/efetivaram propostas de organização escolar em blocos ou ciclos.
artigo 14, é explicitada como uma alternativa. Já nesse período, propõe-se o sistema de avanços progressivos. Ainda segundo SOUSA (1998) e de acordo com o Parecer do Conselho Federal de Educação (360/74 – relatório),
[...] o sistema de avanços implica na adequação dos objetivos educacionais às potencialidades de cada aluno, agrupando por idade e avaliando o aproveitamento do educando em função de suas capacidades. [...] Não existe reprovação. A escolaridade do aluno é vista num sentido de crescimento horizontal; o aproveitamento, numa linha de crescimento vertical. Pelo regime de avanços progressivos, o aproveitamento escolar independe da escolaridade, ou seja, do número de anos que a criança freqüenta a escola (SOUSA, 1998, p. 87).
A possibilidade de uma organização escolar diferenciada e com progressão continuada não é privilégio da nova LDB no 9.394/96, mas esta vem clarear essa perspectiva, apontando para sua efetivação, se for de interesse do processo de aprendizagem.
Observa-se, como aponta SOUSA (1998), que, desde os textos legais anteriores sobre o assunto, colocava-se como imprescindível a criação de condições que favorecessem a implantação desse processo, assegurando infra-estrutura da escola, profissionais de educação com tempo para elaborar programas de ensino e instrumentos de avaliação para diagnosticar as condições dos alunos, mantendo um registro sistemático do desempenho do aluno para redirecionar o trabalho, entre outros, para a viabilização da proposta.
A discussão sobre a “não-reprovação” não é recente. Tem sido praticada na realidade brasileira há muito tempo e, em determinados momentos históricos, foi mais enfatizada, como na década de 1950. Reflexo disso são os textos publicados de ALMEIDA JÚNIOR (1957) e LEITE (1999). Esses autores revelam que desde esta época, a não reprovação era denominada de aprovação automática e já se contava com experiências em outros países, como a Inglaterra (promoção por idade cronológica), repercutindo em nosso país através da discussão e do debate dessa possibilidade frente às altas taxas de evasão e repetência, ao desperdício de verbas e à estagnação dos alunos na mesma série, principalmente nos primeiros anos escolares, o que impossibilitava o fluxo escolar.
Mais recentemente, na década de 1990, essa discussão foi recolocada – sobre a promoção automática – através dos autores SILVA e DAVIS (1993) e MAINARDES (1998), acrescidos pelas reflexões e discussões de resultados de experiências realizadas no país com a aprovação automática, geralmente atrelados a uma organização escolar por blocos, ciclos, níveis, sendo a
aprovação automática tomada como possibilidade de ruptura com a seletividade escolar e de reorganização do fluxo escolar12.
Embora os resultados apresentados nessas pesquisas demonstrassem o cuidado no trato desta questão (aprovação automática), desde 1957 já se colocava a necessidade da participação dos professores na construção da nova proposta.
A partir da Deliberação (09/97) têm-se a implantação do Regime de Progressão Continuada no estado de São Paulo. A denominação progressão continuada foi adotada, como enfatizam diversos textos oficiais, porque extrapola a compreensão da aprovação automática no sentido apenas de implementação de uma norma administrativa, mas contempla o aspecto pedagógico, a crença de que toda criança é capaz de aprender. Então, sempre ocorrerá progresso de aprendizagem mesmo que em níveis diferentes. Atrelada a essa concepção está o respeito ao ritmo de aprendizagem dos alunos. Cada qual tem o direito de se desenvolver no seu ritmo natural e a escola, portanto, deve garantir a aprendizagem do aluno.
A expressão promoção automática, todavia, parece menos adequada do que progressão continuada, aquela se referindo principalmente à ação administrativa e esta, ao aluno e ao seu desenvolvimento (PENIN, 2000, p. 34).
A diferenciação entre progressão continuada e promoção automática, enfatizada nos textos oficiais, é assim apresentada: na progressão continuada “[...] a criança avança em seu percurso escolar em razão de ter se apropriado, pela ação da escola, de novas formas de pensar, sentir e agir”; e, na promoção automática, a criança “[...] permanece na unidade escolar, independentemente de progressos terem sido alcançados” (SÃO PAULO (Estado), 1998d, p. 2- 3).
Uma vez que a progressão continuada já era contemplada na LDB de 1996, a implantação do Regime de Progressão Continuada no estado de São Paulo, a partir da Deliberação (09/97), fica instituída e, aparentemente, tem sido apresentada pelos órgãos oficiais como um processo ou a opção “natural”, em decorrência das discussões, decisões legislativas sobre o assunto.
12 No Estado de São Paulo, em 1984, foi implantado o Ciclo Básico. Sobre o Ciclo Básico, em diferentes Estados
brasileiros, encontra-se muitos estudos e pesquisas já concluídos revelando os resultados. Muitos desses estudos reconhecem na promoção automática uma concepção positiva em relação às mudanças nas práticas avaliativas e escolares, mas, quanto aos resultados já vivenciados, muitos autores recomendam cautela pois pode se constituir em um mecanismo de intensificação da seletividade e exclusão. A propósito MANAIRDES (1998) faz um levantamento destas pesquisas. No grupo de pesquisa do qual participo - LOED -, GODOI (1997) realizou um trabalho sobre a avaliação no Ciclo Básico em Campinas, SP.
O consenso quanto à necessidade de se implantar a progressão continuada cresceu tanto nas últimas décadas que, sem oposição, ela foi inserida na LDB, de 1996. Em São Paulo, o Conselho Estadual, formulou, em 1997, uma Indicação (CEE no 22/97), discutindo a progressão continuada, juntamente com a questão da avaliação (PENIN, 2000, p. 34).
Segundo a Secretaria da Educação do Estado de São Paulo, a implantação de dois ciclos ininterruptos no ensino fundamental, com avaliação constante de desempenho dos estudantes, resultaria em mais qualidade para a educação paulista. Um dos princípios que norteou a decisão dos membros do Conselho Estadual de Educação de São Paulo, foi o de que a escola deve ser capaz de ensinar cada vez melhor, fazendo com que todos alunos aprendam.
Isto significa que, a partir do próximo ano, a criança paulista matriculada na 1a
série na Rede Estadual de Ensino continuará progredindo durante os quatro anos do Ciclo I. Da mesma forma, o caminho da 5a até a 8 a série também será
percorrido sem obstáculos. A avaliação contínua e cumulativa da aprendizagem do aluno permitirá identificar imediatamente a necessidade de atividades de reforço e recuperação para resolver as dificuldades, assim que elas aparecerem. [...] Se ainda assim no término de cada ciclo, excepcionalmente, alguns alunos não tiverem se apropriado dos conhecimentos mínimos propostos, deverão participar de uma programação específica de estudo que não deverá ultrapassar um ano (SILVA, 1997, p. 2).
Alguns esclarecimentos sobre os possíveis encaminhamentos dessa proposta vêm objetivar o conceito de avaliação adotado, uma vez que, na deliberação no Diário Oficial do Estado de São Paulo, já se anunciava uma nova concepção de avaliação para viabilizar o projeto de reestrutução do ensino.
O regime de progressão continuada não significa aprovação automática, muito menos desconsidera etapas de escolaridade a serem vencidas. Ele é, sim, um novo conceito a ser dado à avaliação na escola. A avaliação passa a ser o instrumento guia na progressão do aluno no seu percurso escolar, apontando as diferenças na aquisição de habilidades e conhecimentos entre os alunos e orientando o trabalho do professor na condução desse processo. Deixa de ser repressora, castradora e comparativa para ser norteadora e estimuladora do processo ensino-aprendizagem (SILVA, 1997, p. 2).
Nesse sentido, observa-se um certo tom de inovação do conceito de avaliação presente nessa reestruturação do ensino no estado de São Paulo. Dessa maneira, procura-se romper com a antiga cultura de avaliação com ênfase na seletividade, na repetência, na classificação, possibilitando a permanência na escola das camadas populares.
[...] a retenção tem se constituído em instrumento de seletividade do processo escolar, baseada que é em mecanismos de prêmios e punições aplicados indiscriminadamente a alunos com os quais, na verdade, não sabemos como lidar e, pior ainda, como ensinar. Naturalmente, são eles, em sua ampla maioria, aqueles advindos das classes populares, situação que gera uma extrema iniqüidade na prestação dos serviços educacionais: os alunos que mais necessitam da escola acabam por ser, de fato, aqueles que a repetência expulsa da escola, rotulando-os de incapazes (SÃO PAULO (Estado), 1998d, p. 1-2).
A superação da seletividade escolar será o aspecto mais enfatizado na defesa a favor da progressão continuada, constando em diversos textos oficiais, tais como SÃO PAULO (Estado) (2000), PENIN (2000), SILVA (2000), entre outros.
Se conseguirmos superar a concepção tão arraigada de uma escola básica
seletiva, que serve apenas às elites, estaremos fazendo uma ruptura histórica
nesse país. Esta não é uma tarefa fácil, pois, na medida em que a escola se abriu a todos, recebendo alunos provenientes de todas as camadas sociais e culturais, tornou-se mais heterogênea do que sempre foi.
[...] A permanência da escola seletiva é revelada de diferentes modos, mas de forma mais evidente através dos altos índices de repetência e de evasão, incidindo principalmente sobre os alunos de aprendizagem mais lenta, de modo geral e os socialmente diferentes (PENIN, 2000, p. 34).
Partindo-se da idéia de que toda criança é capaz de aprender, a progressão continuada permite que os professores acompanhem constantemente os avanços e as dificuldades dos alunos, oferecendo suporte e reforço escolar sempre que necessário.
Ser contra a progressão continuada é, em nosso entender, negar a evidência científica de que toda criança é capaz de aprender, se lhe forem oferecidas condições para tal; ou seja: respeito a seu ritmo de aprendizagem e a seu estilo cognitivo, bem como recursos para que interaja de modo profícuo com os conhecimentos (SÃO PAULO (Estado), 1998d, p. 2).
O regime de progressão continuada pede avaliação contínua do processo de aprendizagem dos alunos assim como recuperação contínua, além de modalidades alternativas de adaptação, reclassificação, avanço, aproveitamento escolar, controle de freqüência dos alunos e dispositivos regimentais. Com essas alternativas e tendo o progresso como alavanca propulsora da aprendizagem, pretende-se beneficiar os alunos favorecendo o seu desenvolvimento afetivo, social e cognitivo.
Através da progressão continuada pretende-se melhorar a relação escola-aluno, adequando seus procedimentos e métodos de ensino às possibilidades de sua clientela, invertendo a lógica existente segundo a qual os alunos se adaptavam à escola, aos seus critérios de excelência. Procura-se resgatar a função social da escola – socializar os conhecimentos básicos para todos – em vez de estabelecer critérios de desempenho uniformes em cada área do conhecimento que apenas uma parte dos alunos alcançará. “Já é tempo de perdermos a ilusão perversa de que alunos diferentes devem todos aprender em igual medida, qualitativa e quantitativamente” (SÃO PAULO (Estado), 1998d, p. 3).
Para que se alcance tal proposta são necessárias mudanças na atuação pedagógica, repensar os modelos de atuação docente; propõe-se, para isso, estratégias de ensino distintas, dirigidas ao conjunto da classe (conhecimentos comuns), e atividades para pequenos grupos, possibilitando a troca de experiências (os mais experientes monitoram os inexperientes) e, portanto, enfatizando um ensino com base na heterogeneidade dos alunos.
Um professor competente e ciente dessa competência leva, inevitavelmente, os alunos a se apropriarem dos conteúdos escolares. Deixa de haver, portanto, qualquer motivo a justificar a retenção. Queremos dizer, com isso, que progressão continuada, em essência, não se refere à eliminação da repetência, mas, sim, ao fato de ser ela desnecessária quando se conta com um ensino efetivo e conseqüente, promotor de aprendizagens (SÃO PAULO (Estado), 1998d, p. 4).
As mudanças organizacionais decorrentes da progressão continuada são grandiosas e devem estar vinculadas à proposta pedagógica. Portanto, a escola deverá elaborar seu regimento escolar, possibilitando uma nova estruturação do ensino – desde aspectos referentes à formação de turmas, horários, tempos escolares, programas, assim como dispor sobre avaliação, promoção, reprovação por freqüência insuficiente, progressão continuada e/ou parcial, classificação, reclassificação ou outras formas de avanço do aluno –, contando com a participação de todos os sujeitos envolvidos no processo educativo, criando para si uma proposta de acordo com as suas necessidades, “[...] sem perder de vista que o acesso ao conhecimento é um benefício social a que crianças e jovens têm direito e é razão de ser da própria escola” (SÃO PAULO (Estado), 1998d, p. 4).
Nesse processo, estabelecer novas relações com os pais e revitalizar o conselho de classe tornam-se importantes, pois permitem analisar melhor as situações de aprendizagem dos alunos.
Segundo OLIVEIRA (1998), respondendo ao desafio da não exclusão dos alunos, têm-se defendido uma modificação na concepção de avaliação escolar de punitiva e excludente para uma comprometida com o progresso do aluno e o desenvolvimento da aprendizagem. Segundo a autora, a avaliação tem sido usada para “[...] organizar turmas, dentro de um modelo educacional que pressupõe uma única competência básica a ser dominada por todos os alunos em um mesmo período de tempo” (OLIVEIRA, 1998, p. 7). A reprovação de alunos que não atingem esse patamar é evidente, acarretando desestímulo para novas aprendizagens: “[...] a não-promoção tem sido, assim, a maior aliada da evasão escolar e, portanto, da exclusão do direito à Educação que toda a sociedade busca garantir” (OLIVEIRA, 1998, p. 8).
Nessas considerações, segundo a autora, fundamenta-se a progressão continuada, possibilitando aos professores repensar suas concepções sobre o papel e a finalidade do ensino e da aprendizagem. Para ela, “[...] a não retenção dos alunos na progressão continuada pode permitir mais avanços do que quando é defendido um ritmo homogêneo e linear de domínio de conteúdos escolares” (OLIVEIRA, 1998, p. 8), evidenciando a preocupação com a melhoria do ensino.
Para tanto, a autora aponta a necessidade da organização escolar promover mecanismos que permitam ao aluno superar suas dificuldades, utilizando-se de todos os esforços (recuperações contínuas e paralelas) que envolve os pais e órgãos supervisores. Se esses esforços não forem suficientes, cabe investigar o que está impossibilitando o aluno de aprender e propor alternativas de ação pedagógica para assegurar a aprendizagem, devendo até ser considerada a possibilidade de uma análise da proposta do trabalho pedagógico da escola.
Os alunos que precisam de mais tempo para aprender e os com dificuldades específicas, mas que já avançaram mesmo que seja um pouco sua aprendizagem, não podem ser prejudicados com a perda da turma de amigos que lhe dão apoio emocional. No regime de progressão continuada, aquele que, nas séries de um ciclo, exceto a última, apresente um aproveitamento escolar insuficiente em relação ao que foi estabelecido, é classificado para a série seguinte acompanhado por um conjunto de medidas pedagógicas – estudos suplementares já durante as férias de verão e recuperação paralela pelo tempo que se fizer necessário, dentro do projeto pedagógica da escola – que lhe garantam a apropriação dos conhecimentos sistematizados que a escola resolveu trabalhar (OLIVEIRA, 1998, p. 9).
Portanto, a promoção é baseada em critérios, em um diagnóstico pedagógico e, ao final de um ciclo, se constatada a necessidade de um “programa sistematizado e individualizado de apropriação de conteúdos básicos do ciclo”, este deverá ser realizado (OLIVEIRA, 1998, p. 10).
Com relação à discussão sobre a desmotivação e a indisciplina, possivelmente ampliada na progressão continuada, OLIVEIRA (1998) propõe que se observe os motivos que levam os alunos a essas atitudes, desde problemas extra-escolares, até os relacionados ao desinteresse proporcionado pelas atividades desenvolvidas pelo professor, procurando, a partir desses dados, desencadear ações menos punitivas e mais pedagógicas para lidar com os problemas cotidianos.
Outro problema discutido pela autora diz respeito aos alunos faltosos. Nesse caso, revela a importância de mudança no entendimento do significado da presença dos alunos às aulas. Mesmo que as faltas às aulas sejam garantidas por lei, a autora considera que
[...] qualquer falta à escola de ensino fundamental de certa forma fere o direito da sociedade de ter seus cidadãos sendo educados. Assim, cumpre-se trabalhar para eliminar o grande número de ausências às atividades escolares, conscientizando os alunos das conseqüências que suas faltas às aulas lhe acarretariam, cabendo ao Poder Público zelar pela freqüência da criança ou adolescente ao ensino fundamental (OLIVEIRA, 1998, p. 10).
Se a possibilidade de reiteração das faltas injustificadas é assegurada por lei (Estatuto da Criança e do Adolescente), cabe, portanto, à escola medidas de recuperação de ausências e, somente quando esgotadas estas últimas e as possibilidades tutelares, o aluno deverá permanecer classificado na mesma série, podendo ser reclassificado no início do próximo ano dependendo do seu desempenho. Também no Parecer CEE no 425/98, em resposta às dúvidas encaminhadas por um diretor de escola ao CEE sobre freqüência e faltas, toda a argüição de resposta coloca a questão das faltas no mesmo sentido apresentado acima, demonstrando em parte uma grande “pressão”, “responsabilização” sobre a escola quanto a esse aspecto.
Em relação aos faltosos, cabe à escola trabalhar no sentido de estabelecer um sério programa de compensação de ausências através da realização de tarefas várias, de modo a evitar a possibilidade de uma medida de exclusão escolar incompatível com o princípio constitucional de direito à educação fundamental (SÃO PAULO (Estado), 1998b, p. 18).
Mas, para OLIVEIRA (1998), todo esse “compromisso” em buscar novas formas de trabalho pedagógico justifica-se na medida em que se adapta melhor ao novo contexto cultural que envolve as escolas, despertando novos motivos de aprendizagem nos alunos, a partir de um projeto político-educacional que visa construir uma nova escola.
Na apresentação do documento sobre a organização do ensino na Rede Estadual um texto de orientação às escolas, a Secretaria de Educação do Estado de São Paulo também demonstra a
preocupação e a necessidade de mudanças escolares para fazer frente às novas exigências que são impostas aos sistemas de ensino, tendo como centralizadores aspectos referentes à qualidade de ensino e ao sucesso do aluno. Portanto, esclarece a partir das modificações propostas,
Contemplando os princípios de flexibilização, descentralização, autonomia e gestão democrática, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, possibilita às escolas utilizar, com criatividade e competência, os caminhos abertos para a busca coletiva e compartilhada da melhor qualidade de ensino. Sinaliza e pontua uma nova ordem de gestão escolar (SÃO PAULO (Estado), 1998e).
A partir desse documento, há possibilidade de reunir um conjunto de informações sobre como no âmbito escolar se efetivará tal proposta. Destaca-se aqui, principalmente, a estruturação do ensino fundamental. Como já foi dito anteriormente, esse nível de ensino organiza-se em dois ciclos (Ciclo I – 1a à 4a séries, Ciclo II – 5a à 8a séries), sendo que a forma de evolução escolar é a progressão continuada, prevista na LDB. A ênfase na diferenciação entre progressão continuada e aprovação automática é reiterada em diversos textos oficiais como este:
A progressão continuada implica acompanhamento contínuo da aprendizagem e tem no processo de reforço e recuperação um recurso básico para sanar dificuldades e defasagens. É diferente da promoção automática, que é entendida como mecanismo em que o aluno vai sendo promovido independentemente de ser submetido a processo continuado de avaliação, com reforço e recuperação da aprendizagem, quando necessário (SÃO PAULO (Estado), 1998e, p. 17).
Quanto à organização curricular e do tempo escolar, de maneira geral, poderá ocorrer em períodos anuais, semestrais ou módulos, sendo que, no ensino fundamental, o Ciclo I deverá ser anual (a carga horária de todos os componentes curriculares previstos para a série é distribuída ao