Progressão pedagógica

O estágio pedagógico, no geral, e a prática lectiva, no particular, apresentaram uma boa oportunidade de colocar em prática uma série de conceitos de origem pedagógica que foram adquiridos ao longo do nosso percurso académico. Para que esta realidade fosse possível de ser executada, de forma eficaz, tornava-se essencial, como sugere Lino (2008) que exista uma coerência entre as intenções pedagógicas e respectivas acções do professor e alunos.

Tendo em conta a nossa posição de professores estagiários, não detendo qualquer experiência a nível pedagógico, importa reflectir sobre as diversas decisões que foram tomadas e as respectivas consequências/frutos alcançados. Nesta perspectiva, a nossa intervenção pedagógica variou nos espectros de ensino utilizados ao longo do ano lectivo, devido essencialmente a factores contextuais que importa realçar de forma reflexiva.

Segundo Mosston (1986) & Ashworth (1994) cit. por Lino (2008), para cada episódio de ensino existem decisões de pré-impacto, impacto e pós-impacto, sendo estas tomadas consoante as competências adquiridas e após reflexões de experiências vividas ao longo do estágio pedagógico. Existiu, portanto, uma certa variabilidade de decisões que foram tomadas ao longo do estágio pedagógico, mas que tiveram sempre um intencionalidade de progressão da intervenção do professor e respectiva eficácia pedagógica.

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Assim, no início do ano lectivo, focámos a nossa atenção na adopção de um estilo mais próximo do estilo inclusivo, tentando desenvolver tarefas com diferentes graus de dificuldade, procurando encaminhar os alunos para as suas diferentes capacidades, privilegiando o trabalho por estações com grupos homogéneos e com níveis de dificuldade diferentes. No entanto, esta estratégia não se revelou a mais acertada, existindo claras dificuldades no controlo da turma, bem como na compreensão das tarefas por parte dos alunos e transmissão de feedback precisos. Portanto, nesta fase, fomos demasiado ambiciosos e fruto de alguma inexperiência e insegurança demonstradas na transmissão e explicação das tarefas a realizar, bem como da falta de concentração e responsabilidade da maioria dos alunos, resultaram em comportamentos de desvio constantes dos alunos e, consequentemente,num aproveitamento aquém das expectativas e na sub-rentabilização das aulas de Educação Física.

Atendendo a esta dificuldade inicial, o grupo de estágio comprovou que seria necessário apelar a diferentes decisões de impacto, ou seja, procurar antes de mais garantir uma correcta compreensão das tarefas a realizar, esperando um melhor controlo da aula e procurando centrar-se mais no desempenho do professor. Neste âmbito, o estilo mais adoptado nesta fase aproximou-se do estilo de comando, assumindo que as respostas dos alunos, face a este estilo centrado no professor, seriam mais de teor reprodutivo.

Com o desenrolar do tempo lectivo e com o melhoramento do controlo da turma, as nossas preocupações foram, aos poucos, direccionando-se para outros aspectos importantes para a aprendizagem dos alunos. De uma forma mais concreta, começou a existir uma certa descentralização das decisões para alguma autonomia de acção dos alunos, quer promovendo a entreajuda entre os colegas (estilo recíproco), quer na interacção e escolha de tarefas (estilo tarefa), quer utilizando tarefas com diferentes graus de dificuldade (estilo inclusivo).

Munidos destas alterações, ficou clara uma patente variação entre os estilos de ensino utilizados mas que, na maior parte do ano lectivo, não ultrapassou a barreira da descoberta, exceptuando alguns casos específicos, como por exemplo, as situações de posicionamento ofensivo e defensivo no campo, aquando dos jogos desportivos colectivos, sendo utilizada uma série de situações práticas com perguntas específicas,

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seguidas de experimentação que conduziram à compreensão das lógicas do comportamento mais rentável no campo e ainda as situações de luta por forma a encaminharem os alunos para a compreensão da relação centro de massa/base de apoio. Apenas foi utilizada esta metodologia em determinados casos e em determinadas partes da aula, pois os alunos apresentavam um défice de concentração que não permitia a execução prolongada deste estilo mais aberto, divergindo a sua atenção para comportamentos de desvio e comprometendo o controlo da aula.

Importa realçar que o facto de lidarmos com alunos de CEF’s, com as características que foram já evidenciadas, nomeadamente requisitos cognitivos baixos, influenciou nos estilos de ensino adoptados. Este facto deve-se aos requisitos cognitivos necessários e ao interesse e empenho que os alunos colocam sobre a realização das tarefas.

Estas mudanças de estilo, ao longo do ano lectivo, representaram uma adequação ao contexto em que estávamos inseridos, que tiveram o intuito de conseguir uma maior eficácia pedagógica, embora tenham existido outros factores que foram determinantes para este melhoramento. Como exemplo, apresentei no início do ano lectivo, dificuldades a nível da comunicação verbal (colocação da voz) assim como, no posicionamento e deslocação pelo espaço de forma a adquirir um campo visual extenso e que permitisse prevenir comportamentos de desvio e consequentemente deter um maior controlo da aula.

Com o dia-a-dia do contacto com os alunos, fomos debatendo estas situações e aos poucos fomos melhorando a nossa intervenção através da utilização de mais

feedbacks (mesmo que por vezes fossem pouco específicos para alunos que estavam

mais afastados do professor), tom de voz mais claro e deslocamentos mais eficazes que permitissem uma observação geral da turma, maior eficácia nas informações transmitidas, consulta menos frequente dos planos de aula e rápida resolução de problemas da aula.

Uma nota de destaque terá de ser feita para a dificuldade que sentimos em conseguir impor a nossa autoridade face aos compromissos que teriam de ser cumpridos pelos alunos. Se é uma realidade que as aulas devem ser inclusivas e que cabe ao professor ser o principal impulsionador dessa realidade, não é menos verdade que o

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professor deverá deter meios ao seu dispor para conseguir incluir os alunos nas suas aulas. Esta dificuldade ficou vincada com alguns alunos que constantemente não traziam o equipamento adequado à aula de Educação Física, fruto da falta de sancionamento sobre esta falta de responsabilidade dos alunos. Com o objectivo de responsabilizar mais os alunos, foi proposto pelo grupo de Educação Física ao conselho pedagógico que as faltas de material fossem convertidas em faltas de presença, tendo sido aceite por unanimidade esta medida com aplicação imediata no próximo ano lectivo.

De forma geral, podemos aferir que existiu uma evolução considerável no processo de eficácia pedagógica mas que de certa forma, derramou com questões de operacionalização na aula. Para todo este processo, foi vital as reuniões após as aulas com o orientador pedagógico e com os colegas de estágio, optimizando o processo de estágio com uma dinâmica de investigação e experimentação através de um conteúdo fundamental, a reflexão, tal como sugere Carreiro da Costa (1996), tendo sempre o intuito de melhorar o processo de ensino-aprendizagem para nós (estagiários) e para que os alunos retirem o maior proveito.

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