A ORGANIZAÇÃO DA ESCOLA: BREVE REFLEXÃO SOBRE A SUA CONCEPTUALIZAÇÃO NUM CONTEXTO
B. l Projecto Educativo de Escola, Projecto Curricular de Escola, Projecto Curricular de Turma
B.5 O Projecto Educativo de Escola, Projecto Curricular de Escola e Projecto Curricular de Turma como instrumentos de mudança
O Projecto Curricular de Turma concretiza assim o Projecto Curricular de Escola, ajustando-o à respectiva turma.
Como afirma Roldão (1999b), "esse projecto vai tornar-se no suporte de trabalho para os professores de forma que todas as aprendizagens se integrem num todo com sentido e não apareçam aos olhos dos alunos como segmentos curriculares separados e avulsos que nada têm a ver uns com os outros".
De facto, é ao nível do Projecto Curricular de Turma que é possível respeitar os alunos reais e articular a acção dos diversos professores dessa turma, cabendo ao conselho de turma construir essa articulação, por forma a romper com a mera acumulação de conhecimentos e propiciar uma visão interdisciplinar e integrada do saber.
B.5 O Projecto Educativo de Escola, Projecto Curricular de Escola e Projecto
Embora os modelos de planificação estratégica sejam importantes para assegurarem que a escola se orienta e movimenta numa actuação/acção prospectiva, é igualmente importante reconhecer que não se podem basear num elevado grau de racionalidade que é tradicional enfermarem nem, por outro lado, assentarem nas técnicas clássicas de mudança planificada, enquadradas numa visão sistémica da organização, pois têm-se revelado demasiado limitadas face às ambições e aos constrangimentos da estratégia utilizada, bem como à especificidade das organizações onde se querem aplicar.
Como já vimos anteriormente, estas ideias têm vindo a ganhar relevo com a relativização e complexização da escola como organização, actualmente vista como um conjunto no qual se opõem e se afrontam uma multiplicidade de racionalidades cuja convergência não tem nada de espontâneo, mas é antes o resultado da construção de uma ordem.
Nesta direcção de análise, a escola, tal como sucede com outras organizações, é considerada uma arena política onde os actores mudam os comportamentos e perseguem estratégias de poder particulares. Ressalta aqui a anarquização das organizações que já aludimos oportunamente, através da evidenciação da ambiguidade geral dos contextos organizacionais e do questionamento do carácter intencional do funcionamento de uma organização.
A ser assim, sustenta-se que a acção, ainda que confusa, é melhor que a inacção ordenada, pelo que se aconselha a procura de vias de adaptação, em vez da via da experiência adquirida. Para os autores que temos vindo a seguir, as iniciativas grupais no interior da escola, ou mesmo individuais, promoveriam assim uma multiplicidade de pequenas inovações e de acções à priori pouco ordenadas, às quais os dirigentes se encarregariam de dar um sentido aos resultados e implementar um conjunto de valores e regras do jogo que permitissem manter uma certa coerência no seu desenvolvimento e aprendizagem.
Esta perspectiva faz apelo ao papel das lideranças como elementos centrais no processo de conduta projectual e estratégica, não como guias detentores da verdade, mas como integradores negociando, arbitrando habilmente as confrontações de interesses particulares no seio da escola.
C - Cultura organizacional
São múltiplas as abordagens, por parte de vários autores (Erickson, 1980;
Lieberman, 1990; Brunet, 1992; entre tantos outros), da temática "cultura organizacional da escola". Nessas abordagens, é possível constatar a indefinição e polissemia deste conceito, sendo vulgar a utilização de diferentes termos, como por exemplo, cultura, clima organizativo, ethos, sistema social, etc, atribuindo-se-lhes, no entanto, significados semelhantes. Tal facto parece dever-se não só a diferentes orientações metodológicas nas investigações, mas sobretudo à natureza dos elementos que caracterizam uma cultura.
Com efeito, Fernandez e Gutierrez (1996: 347-403), ao analisarem as tendências actuais existentes sobre o conceito de cultura organizacional, referem que, conforme a orientação ideológica, assim o conceito de "cultura organizacional" adquire significados totalmente diferentes.
A este propósito, Peres diz que:
"Schein (cit. por Gonzalez, 1994: 78) procura explicar algumas razões para esta ambiguidade quando afirma: «A cultura manifesta-se na conduta, mas a ideia de cultura situa-se a um nível mais profundo. Desde logo, a razão básica pela qual situa-se emprega uma noção abstracta como "cultura" é de que resulta demasiado difícil explicar o que ocorre na organização, se nos quedamos a um nível descritivo condutual"
Peres(2000: 114)
Fernandes (2000: 94-98), ao abordar a questão da cultura de escola, refere que o papel dos factores organizacionais chegou à educação através das ciências da administração e gestão empresarial, tornando assim evidente a importância que tinha, para o funcionamento e resultados da empresa, o "clima" decorrente das relações humanas existentes no seu interior. Nos anos 70, foi dado maior relevo ao "clima" da organização, sendo então consideradas as percepções dos participantes no seu local de trabalho e dada especial atenção ao grau de satisfação com a organização onde se
integram. Nos anos 90, "esse papel é assumido pela «cultura organizacional» que diz respeito à forma como os participantes compreendem os valores da organização e a sua caracterização multifacetada, pois se reconhece que a cultura organizacional influencia atitudes e valores dos membros da organização, bem como o desenvolvimento desta (Haal e Shieh, 1998)".
Apresentamos de seguida o quadro elaborado por Fernandez e Gutierrez (1996:
347-403), com as diferentes perspectivas actuais de cultura organizacional nele representadas:
Quadro n° 8 - Perspectivas actuais de cultura organizacional
FUNCIONALISMO:
Cultura como variável externa
SISTÉMICOS:
Cultura como variável interna
INTERPRETATIVOS:
Cultura como metáfora
SOCIO-CRÍTICOS:
Cultura metáfora crítica
Concepção de Organização
Existe
objectivamente e com carácter instrumental
Micro-sociedades com os seus padrões de cultura e/ou subculturas que identificam a sua
"individualidade"
organizacional
Fenómeno cultural;
construção social;
constituída
simbolicamente e mantida pela interacção entre os seus membros
Construção social que reflecte os interesses e as ideologias
dominantes dentro da organização
Concepção de Cultura
Variável ambiental que influencia os processos
organizacionais e as
atitudes dos membros
Variável organizacional
informal constituída por representações,
valores e manifestada através
de rituais, símbolos
Essência da organização.
Mecanismo
epistemológico para estudar a organização
Metáfora marcada pelos interesses técnico e prático que devem orientar
o interesse emancipatório
Foco da investigação
Contexto cultural;
Cultura da sociedade e seu impacto na organização
Relações de contingência entre as
variáveis: uma das variáveis é a qualidade sócio-cultural dentro da organização
Análise cultural da organização: quais são
os esquemas interpretativos que tornam possível tal organização
Estudo crítico dos símbolos e da manipulação dos símbolos
Finalidade da investigação
Aumentar a eficácia da organização a partir da direcção
Aumentar a eficácia da organização a partir da direcção
Entender a cultura para
"determinar que tipo de clima, valores e filosofias são possíveis e desejáveis para uma dada organização"
(Schein, 1988: 305)
Precaver-se contra o controlo ideológico do ''management cultural"
Correntes
teóricas Gestão comparada Cultura corporativa Análise cultural Análise cultural crítica
Autores
Horfstede (1980);
Ouchi(1981);
Pasquale e Athos (1981)
Firestone e Wilson (1985);
Deal e Kennedy (1985);
Peters e Waterman (1982)
Smirch (1983, 1985);
Greenfield (1984);
Weick(1979, 1983);
Schein (1988)
Bates (1986, 1987) Stablein e Nord (1985);
Alvesson (1989, 1991)
Fernandez e Gutierrez (1996: 347-403) Com base nestas orientações distintas para definir o conceito de cultura organizacional, os mesmos autores (Ibidem: 376-377), apresentam-nos a construção da sua própria definição de cultura, "tendo em conta todas essas perspectivas e situando-nos ideologicamente nalgumas delas, pois não é possível a neutralidade'"
Assim, numa perspectiva sociocrítica, entendem que "a cultura é um construto (realidade não tangível, não observável directamente), holístico (o todo não é igual à soma das partes), determinado pelo contexto e sua evolução histórica no qual se desenvolve, socialmente construído, de carácter ambíguo (a cultura é um texto ambíguo que necessita ser interpretado/reconstruído constantemente por quem nela participa), em permanente reelaboração (ao estar em construção e mudança
contínuas, converte-se num espaço de negociação de significado de cada geração, de cada classe social, de cada grupo), configurado por preconcepções e valores partilhados (construídas dentro de uma história específica e de um contexto), que se
manifestam através de comportamentos e artefactos culturais e constituído por subculturas (umas mais dominantes, outras mais débeis e dominadas e contraculturas), que caracteriza a identidade e a imagem de funcionamento interno-externo de uma organização".
Na mesma direcção de análise, apresentamos a definição de cultura organizacional definida por Schein16, citado por Peres (2000: 110):
"Um padrão de pressupostos básicos - imaginado, descoberto ou desenvolvido por um determinado grupo que vai aprendendo a lidar com os seus problemas de adaptação externa e integração interna - cujo funcionamento foi considerado válido e, por conseguinte, pode ser ensinado a novos membros como uma maneira correcta de observar, pensar e sentir em relação a esses problemas".
Situando-nos na linha de pensamento de Fernandes (Ibidem: 95), que se apoia nos estudos de Sarason (1971), reconhecemos também que a cultura organizacional "é constituída por um conjunto de «factores intangíveis ou imponderáveis», como relações, crenças, pressupostos e representações, que regulam o comportamento dos participantes e orientam os esforços colectivos para a consecução dos objectivos
organizacionais. Estes factores exprimem-se com uma certa regularidade, daí que Sarason se lhes refira como «regularidades», tendo qualquer processo de mudança de contar com a sua existência e, frequentemente, com a sua resistência".
Para Costa (1998: 117), "Edgar Schein é uma referência obrigatória dos estudos de cultura organizacional e a sua tipologia dos níveis de cultura (1991: 13-21) tem-se tornado também uma constante de diversos trabalhos desta área temática (...)". Os três níveis de cultura - artefactos (nível 1); valores (nível 2) e pressupostos de base (nível 3) - e sua interacção, segundo Edgar Schein, são-nos explicitados por Costa (Ibidem: 117-119).
Fernandes sublinha ainda que:
"A cultura organizacional pode ajudar a organização a encontrar soluções para as suas questões internas, conduzindo desse modo a uma maior integração, ao mesmo tempo que desempenha um papel importante na socialização dos novos membros que através dela aprendem o que é importante para a organização".
Fernandes (ibidem: 95)
Como, de uma forma geral, a função da cultura organizacional é a de ajudar a organização, no seu todo, a encontrar as suas próprias respostas às exigências e solicitações externas do meio ambiente e a facilitar a adaptação ao ambiente exterior, podemos então considerar, neste sentido, como nos diz a mesma autora, que:
"A cultura organizacional determina não só os comportamentos e práticas dos seus membros, mas também as atitudes e valores que estes defendem, constituindo uma resposta individualizada da própria organização" (Ibidem)
Definido e explicitado que parece estar o conceito de "cultura organizacional" que subscrevemos e defendemos, importa agora clarificar o nosso entendimento sobre o que consideramos ser cultura de escola.
Assim, na linha de pensamento de Fernandez e Gutierrez (1996: 377), entendemos por cultura de escola, a confluência, numa relação dialéctica, de todos os elementos do sistema relacional de uma escola, ou seja, os processos organizativos, o currículo, a comunicação, a participação, os valores, os conflitos, o papel e estilo da direcção da escola e o clima como processos interactivos que geram um tecido de crenças, suposições, linguagens, valores, rituais partilhados, difíceis de mudar, mas que é o único instrumento para que a própria comunidade educativa possa modificar e melhorar realmente o seu funcionamento.
No entanto, e contextualizados na linha de pensamento de Fernandes (2000: 96), importa ter em conta que:
"Um problema central para a compreensão da cultura da escola é o saber como descrevê-la de forma a que as regudescrevê-laridades que a caracterizam se tornem visíveis e seja possível actuar sobre elas. Para o saber, bem como para tentar introduzir qualquer mudança na escola, é indispensável estar atento às relações sociais que nela ocorrem e que são componentes essenciais da cultura organizacional. Essas relações são de três tipos: as que se desenvolvem entre os profissionais dentro da escola, aquelas que se estabelecem entre os professores e os alunos e as que têm lugar entre os profissionais e os diferentes elementos da sociedade (Sarason, ibid.: 59)"
A cultura de escola, no sentido que temos vindo a apresentar, permite não só um papel integrador que socializa os comportamentos, como também um papel económico que sistematiza a conduta social (não há que reaprender permanentemente as maneiras de comportamento), e ainda, a identificação os seus membros através de formas de pensar e de actuar no âmbito organizacional que lhes são comuns e que, em consequência, lhes conferem uma identidade colectiva. Esta situação oferece segurança e estabilidade aos seus membros. No entanto, neste contexto de análise, importa reconhecer e advertir que um tal conhecimento do funcionamento de uma organização tão complexa como a escola, "pode também converter-se num instrumento de controlo dos comportamentos, formas de pensar, crenças e atitudes dos membros, que pode ser um obstáculo à mudança e à inovação dentro e fora da organização'" (Fernandez e Gutierrez, 1996:377).
C l As diferentes tipologias de cultura organizacional
De acordo com Venâncio e Otero (2003: 55), "as pesquisas em administração educativa adoptaram o termo cultura, para definir a singularidade social de uma comunidade organizacional própria, já que cultura organizacional é a única variável que nos leva à compreensão de como se constitui a unidade organizacional".
Neste sentido, os mesmos autores (Ibidem), sustentam que "dada a fragilidade das suas articulações, os mitos, os símbolos e os processos partilhados de significados que garantem à escola a sua credibilidade, a sua legitimação e o carácter identitário que permite distinguir-se, dentro do sistema educativo, das outras escolas". Reforçam esta ideia, citando Sabirón Sierra (1996: 118):
"a observação das interacções simbólicas permite esclarecer e interpretar os rituais, as cerimónias, os mitos que regulam o comportamento, seguindo as normas culturais do microssistema social de todos os membros".
A ser assim, tais características parecem apontar para a necessidade de, em cada escola, todos os seus membros entenderem a linguagem, a tecnologia e os objectivos da organização. Esta ideia é sustentada por Venâncio e Otero (2003: 56), pois desta forma é possível "confiarem nela e manterem a discussão e a interacção entre direcção, professores, alunos e comunidade, na perspectiva de melhoria do funcionamento
global, do bem-estar e da emergência de uma personalidade ou imagem organizacional
que, segundo Fernandez e Gutierrez (1996: 383) pode ser inovadora ou conservadora, aberta ou fechada à comunidade (Burke, 1984), forte ou débil, dirigida à eficácia ou à satisfação e ao desenvolvimento pessoal (Municio, 1988), centralizada ou participativa (Koontz, 0'Donnele Weihrich, 1990)".
Põem-se assim em evidência que a cultura escolar pode ser considerada como algo que, de forma mais ou menos explícita, é vivido, percebido, partilhado e assumido, pelos membros da comunidade escolar, inserida num determinado contexto educativo.
Existem distintas classificações tipológicas de cultura das organizações escolares.
Fernandez e Gutierrez (1996: 380), apresentam-nos um quadro-síntese com a classificação tipológica que consideram ser actualmente, a mais apropriada para analisar a cultura das organizações escolares:
Quadro n° 9 - Classificação tipológica de cultura das organizações escolares
Concepção Eficientista Socíocrítica-Política
Interpretativo-Simbólica
Tipo de cultura Burocrática Colaborativa Permissiva Elemento nuclear Normas Negociação e consenso Pessoas
Orientação
Função, cumprimento de normas, ordem e racionalidade metódica
Eficácia, consecução dos objectivos estabelecidos
Satisfazer as necessidades dos membros da organização
Estilo directivo
Burocrático. A hierarquia e o status adquirem-se em função da posição legal que se ocupa
Baseado na capacidade e competência para levar a cabo a tarefa
Exerce-se em função da maior dedicação para ajudar os outros
Tomada de decisões
Em função da legalidade, da norma e dos procedimentos regulados
Em função da capacidade intelectual e da experiência na resolução de problemas
Por consenso na procura da solução que não prejudique ninguém
Funcionamento
Burocracia organizada.
Cada passo previsto e divulgado por escrito.
Informações/orientações para tudo.
Trabalho de equipa e com projectos, baseados
em objectivos organizacionais (não individuais nem de grupo)
As funções são realizadas de acordo com as preferências pessoais, sem obrigar ninguém a tarefas que não gostam
Êxito
Em função da antiguidade e do cumprimento das normas
Em função da consecução ou não de resultados
Em função da dedicação para satisfação das necessidades dos outros
Controlo
Clima
Selecção e promoção em função do cumprimento adequado das funções Relações reguladas por normas.
Reuniões oficiais.
Através da realização de projectos, recursos e elementos responsáveis das equipas
Colaborativo
autonomia de
Sem controlos
Aberto, procurando que haja satisfação no trabalho
Como elucidam estes autores {Ibidem: 380-389), o estudo da cultura escolar, seja ela de tipo burocrática, permissiva ou colaborativa, tem-se orientado por duas tendências complementares:
a) a cultura como uma variável da escola, à semelhança da estrutura ou da liderança;
b) a cultura, não como variável da organização, mas como a sua essência (núcleo integrador de simbologias, artefactos, valores, comunicação e formas de interpretação da realidade, crenças, comportamentos, percepções, normas, tradições e rituais).
A este propósito, Derouet (1994), citado por Canário (1996: 133), considera que o que está em causa, fundamentalmente, não é a identificação de um conjunto de factores isolados, mas antes a configuração singular de um conjunto de características. A escola é uma dinâmica, não um "cruzamento" de variáveis.
Esta mesma ideia é defendida por Ballion (1991: 33), citado por Venâncio e Otero (2003: 56) que considera "a escola como uma totalidade singular" e portanto, aquilo que pode explicar as condições de sucesso da escola não são as variáveis tomadas uma a uma, mas sim configurações de atributos que só podem ser apreendidas à escala da escola que as actualiza.