CONCEPTUAL
2. A participação no processo de tomada de decisões na escola numa perspectiva de resolução de problemas
2.4. Uma perspectiva ética para uma gestão educativa
canalizar o conflito social de forma positiva: dirimir diferenças, antecipar e negociar mudanças, informar sobre os processos.
Outros autores (Ozga e Lawn, 1988; Smyth, 1989), citados pelo mesmo autor (Ibidem: 215), abordando as contradições deste modelo de tomada de decisão participativa referem-se à "autonomia tolerada e limitada" - tendo em conta que a
colaboração dos docentes se circunscreve a pequenos parâmetros da política educativa dentro de um contexto geral centralizado e regulado, e a um "controlo participativo" -dado que muitas das propostas para que os docentes colaborem e trabalhem em equipa,
não são mais do que formas indirectas de exercer um controlo externo sobre o processo de ensino (que de uma forma impositiva não seria possível), com o fim de facilitar uma reestruturação camuflada exigida pelas crises políticas e económicas.
Face a estas questões, e para finalizar, torna-se oportuno ter em conta dois aspectos importantes que, aliás, Maroto (Ibidem), sublinha em particular:
• nem todos os sistemas de tomada de decisões participativa merecem uma crítica indiscriminada. Apenas aqueles que se baseiam numa concepção estruturalista e hierárquica de democracia, bem como num enfoque micro-organizativo;
• a tomada de decisões participativa nas organizações educativas deve ser algo mais que uma estratégia de gestão ao serviço de uma direcção eficaz.
A participação deve deixar de ser vista como uma concessão dos directores para converter-se numa forma "natural" de fazer as coisas.
Subscrevemos a ideia de Maroto (1996: 220), quando afirma que:
"Os processos participativos da tomada de decisões são pouco credíveis se não são acompanhados de:
. de mudanças nas relações de autoridade existentes entre as escolas e o sistema educativo no seu conjunto, o qual deve incorporar um modelo de tomada de decisões participativo;
• de uma formação de todos os participantes, que inclua um melhor conhecimento da organização, das normas, dos sistemas de comunicação, etc;
• de um maior protagonismo dos professores, pais e alunos na planificação do ensino (...);
• de um clima aberto de comunicação e orientado para aprendizagem".
Reconhecemos ainda com o mesmo autor que a colaboração é um objectivo da democracia escolar. Neste sentido, seria absurdo, no contexto educativo, a existência de escolas dotadas de órgãos de gestão democráticos, mas onde se desconhecesse ou não se praticasse o trabalho de equipa e a colaboração profissional.
Maroto (Ibidem: 221), põe em evidência que a tomada de decisões pode ser um processo de aprendizagem, crítico, transformador, educativo e ético nos seus diferentes níveis:
• individual: presidida por uma conduta honesta e justa
. organizativo: que as pessoas não sejam utilizadas como instrumentos ao serviço de outras.
• social: que os fins da organização contribuam para a justiça social.
A tomada de decisões pode ser uma oportunidade para a aprendizagem organizacional. Conjuntamente com as estruturas formais dos órgãos, funções e níveis de decisão, existem estruturas de conhecimento organizacional. Do ponto de vista da tomada de decisões, estas estruturas de conhecimento constituem teorias práticas ou teorias de acção.
Idealmente a tomada de decisões deveria servir para tornar explícitas as teorias da acção. Sem dúvida, estas não são necessariamente verbalizadas ou verbalizáveis pelos actores. Por isso, autores como Argyris e Schon distinguem entre "teorias expostas" e
"teorias em uso", distinção que pode ser de grande interesse para analisar a tomada de decisões organizacional. «Quando numa organização a teoria exposta e a teoria em uso não coincidem entre si, ou coincidem muito pouco, o que se faz tem pouco a ver com o que se diz. As pessoas acabam por aprender que há coisas para fazer e coisas para dizer, a educação formal muda as palavras das pessoas, mas não muda a organização... Quando a teoria exposta e a teoria em uso coincidem, há poucas hipóteses de aprender, porque o que se faz não se pode discutir e o que se discute não tem nada a ver com o que se faz» (Gore e Dunlap, 1988: 79), citados por Maroto (Ibidem)
Se falamos de estruturas de conhecimento organizacional também podemos falar de processos de aprendizagem organizacional. Conforme vários autores reconhecem (Fullan, 1993; Alonso, 1999; Fernandes, 2000 e Santos Guerra, 2001), uma organização
que aprende é uma organização com capacidade para responder às necessidades do seu meio, para processar informação e recursos eficientemente, o que estimula a colaboração, a iniciativa, a exploração de possibilidades, que tem capacidade para auto-organizar-se e onde as interacções não são só símbolos que servem para melhor a informação, buscar alternativas e tomar decisões. Uma organização que aprende caracteriza-se pela existência de equipas funcionais de trabalho, projectos de investigação, flexibilidade de recursos, critérios explícitos de actuação educativa, inovação, avaliação interna.
Como elucida Maroto (1996: 221-222):
" ( ) a aprendizagem organizacional requer a participação daqueles que aprendem. É possível'que os grupos organizados democraticamente não sejam sempre os mais eficazes, mas não deve esquecer-se que a participação é também uma situação de aprendizagem que como tal implica erros, desafios e tensões. Ninguém duvida que a participação pode servir para melhorar a satisfação e o compromisso com a organização, assim como para reduzir a resistência à mudança, mas não deveria esquecer-se que se trata em definitivo de um
imperativo ético do processo de tomada de decisões.
Nesta direcção de análise, não se pode perder de vista que a participação não é a solução para todos os problemas que se colocam com a tomada de decisões em educação. Com efeito, a tomada de decisões, por si só, não iguala diferenças de
interesses e valores entre os indivíduos e grupos, nem resolve automaticamente a complexa tarefa de decidir. O mesmo autor (Ibidem), sublinha a este propósito, que a participação é "só" uma condição, o requisito para que a tomada de decisões se mova dentro de margens éticas, de uma base ética dos processos de decisão: garantir o direito de intervir nas decisões que nos afectam e nos tornam mais conscientes das nossas acções.
Tendo como referência a abordagem que acabámos de realizar, importa agora referir que o modelo conceptual que adoptamos para abordar a participação nos processos de tomada de decisões, na implementação da Área de Projecto, assenta nua perspectiva de gestão participada e centrase na concepção da tomada de decisão como um processo de resolução de problemas. Na linha de pensamento de Keith e Girling (1991), citados por Fonseca (1998: 39), este processo decisional centrado na resolução de problemas é um aspecto chave do envolvimento dos actores e da criação de um ambiente decisional bastante produtivo e eficaz. Neste sentido, defendemos uma participação alargada dos actores (e dos autores) que constroem (e descontroem, desenvolvem e recontextualizam) a Área de Projecto, assente no processo de resolução de problemas, como condição indispensável para uma efectiva e democrática via de construção desta área curricular não disciplinar a Área de Projecto.
Os modelos mais comuns de tomada de decisões nas escolas, segundo Keith e Girling (1991), citados Fonseca (Ibidem), parecem ser os modelos descritivos (que explicam a realidade, ou seja, o modo como os indivíduos resolvem os problemas suscitados), sendo que, entre estes, se encontram os modelos comportamentalista, de processo organizacional e de negociação (Bargining Model). ■
Na linha de pensamento de Fonseca (Ibidem), consideramos ser este modelo um dos mais adequados à construção do programa da Área de Projecto, nas suas fases de concepção e execução dos projectos. Neste contexto específico, a tomada de decisões é encarada como o resultado do debate entre os diferentes grupos ou indivíduos, onde cada um deles se apresenta com objectivos e bases de autoridade diferentes. Aqui os problemas são resolvidos através de um processo de negociação, não havendo lugar a uma aproximação lógica sequencial que segue com clareza os passos definidos. As soluções encontradas, muitas vezes, são função da distribuição do poder e da capacidade de negociação dos diferentes actores escolares proponentes.
Situando-nos ainda na esteira de Keith e Girling (1991), citados por Fonseca (Ibidem), subscrevemos a ideia de que o estabelecimento de processos de resolução de problemas e de estruturas de tomada de decisões participativas na escola, facilitam não só a tomada de melhores decisões, como também encorajam os actores escolares a assumir uma maior responsabilidade no trabalho. Como principais benefícios de uma tomada de decisão em grupo apontam-se: a qualidade de decisão, a criatividade da decisão, a compreensão da decisão, a clareza e a exactidão da decisão.