e PCT
Os projetos que estão no centro da nossa abordagem são aqueles que, quer pelo seu caráter global quer pelo caráter estratégico, estão diretamente relacionados e exercem influência sobre a conceção dos PEpS e que
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consideramos como mais pertinentes ao nível do funcionamento do sistema escola, sendo estes a CE, o PE e o PCT.
Para o nosso estudo, é particularmente relevante o modo como estes projetos se interrelacionam e como estão rentabilizados de acordo com as dinâmicas escolares em que se inserem. Costa (2007) refere que é notória a incoerência e desarticulação entre os PEE/A, PCE/A e PCT, nos estabelecimentos de ensino que investigou, mesmo perante o facto das escolas se assumirem como organizações abertas, capazes de promover sistematicamente a sua autoavaliação e de responderem aos desafios da diversidade e da heterogeneidade, que hoje fazem parte integrante do quotidiano escolar e perante a autonomia que supostamente lhes foi conferida ao abrigo dos vários diplomas legais que têm sido publicados. A propósito da pretensa autonomia, lembre-se o recente ordenamento da rede educativa (Decreto Regulamentar n.º 12/2000 de 29 de agosto), ao nível da constituição dos agrupamentos de escolas, por imposição governamental e a partir de regulamentação centralmente determinada, com uma reduzida intervenção das escolas envolvidas no processo, o que foi alvo de contestação de vários quadrantes da sociedade, e particularmente de uma recomendação do Conselho Nacional de Educação (Recomendação nº4/2011de 26 de abril). Se esta diretiva já estava prevista no Decreto-Lei nº 115-A/98 de 4 de maio, a mesma só veio a ser implementada a partir da publicação do Despacho n.º 13313/2003 de 8 de julho que considerou essencial a concretização do processo de agrupamento de escolas para a consecução dos objetivos mencionados, nomeadamente a existência de projetos pedagógicos comuns e a construção de percursos escolares integrados. O referido normativo, que procedeu à reordenação da rede educativa, visou construir as bases de um Projeto Educativo comum, contextualizado e coerente, nos novos agrupamentos, o que na prática não veio a acontecer. Ora, é inegável que agrupar estabelecimentos de ensino que não tinham antecedentes comuns, sem afinidades e sem práticas de trabalho colaborativo, tornou-se um dos maiores obstáculos aos objetivos ministeriais, com graves consequências ao nível do funcionamento das instituições. Várias têm sido as críticas ao modelo
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implementado que, embora tivesse previsto uma avaliação no final da primeira fase de constituição dos agrupamentos, continua a reger o agrupamento de escolas, sem haver resultados dessa avaliação.
Nesta investigação, recorremos frequentemente às políticas educativas, uma vez que, alguns dos referentes que utilizámos, decorrem de decisões políticas e da publicação de normativos que ao longo deste estudo se figuram como construtos. É o caso de toda a legislação que enquadra a Promoção da Saúde e da Educação para a Saúde, abordada no capítulo anterior e dos
normativos que determinam as grandes linhas orientadoras dos
estabelecimentos de ensino, nomeadamente a criação de projetos de várias dimensões.
Retomando o primeiro documento, sobre o qual nos debruçaremos, a CE, que decorre da publicação do Decreto-Lei n.º 7/2003 de 15 de janeiro que deliberou a cooperação entre o Ministério da Educação e os municípios, foi este normativo que atribuiu novas competências às autarquias em matéria de educação, estabelecendo, no seu artigo 1º dois instrumentos relevantes para o sistema educativo: o Conselho Municipal de Educação e a Carta Educativa. O referido diploma determina no seu artigo 4º, entre outras, as seguintes competências do Conselho Municipal de Educação:
“a) Coordenação do sistema educativo e articulação da política educativa com outras políticas sociais, em particular nas áreas da saúde, da ação social e da formação e emprego; d) Apreciação dos projetos educativos a desenvolver no município; f) Medidas de desenvolvimento educativo, no âmbito do apoio a crianças e jovens com necessidades educativas especiais, […] do desenvolvimento do desporto escolar, bem como do apoio a iniciativas relevantes de carácter cultural, artístico, desportivo, de preservação do ambiente e de educação para a cidadania; g) Programas e ações de prevenção e segurança dos espaços escolares e seus acessos”.
Tendo por base esta legislação, que vem reconhecer que os municípios também têm responsabilidade na área da educação do ensino não superior, a elaboração da CE por múltiplos agentes, nomeadamente ao nível da autarquia, do Ministério da Educação, da associação de pais e encarregados de educação, da associação de estudantes, dos serviços de saúde e das forças de segurança constituiu-se, a partir dessa data, um referente fundamental para
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a elaboração dos PE. Tratando-se de um instrumento relevante de planeamento educativo, a CE reveste-se de uma enorme vantagem servindo como orientadora no planeamento das instituições escolares como se pode ler no artigo 10º do capítulo III do normativo (Decreto-Lei nº 7/2003 de 15 de janeiro):
“A carta educativa é, a nível municipal, o instrumento de planeamento e ordenamento prospetivo de edifícios e equipamentos educativos a localizar no concelho, de acordo com as ofertas de educação e formação que seja necessário satisfazer, tendo em vista a melhor utilização dos recursos educativos, no quadro do desenvolvimento demográfico e socioeconómico de cada município”.
A CE é um documento importante uma vez que, além de fornecer uma visão global do concelho do ponto de vista geográfico, demográfico, social e económico, também apresenta uma caraterização educativa do concelho, com base em dados do Instituto Nacional de Estatística (INE) relativos ao último censo, datado de 2001. A consulta da CE facilita a elaboração dos projetos específicos de cada escola pois, dado que este instrumento é um reflexo do contexto de uma forma mais alargada, permite dar resposta mais adequadas aos novos desafios educativos, libertando a escola de uma maior responsabilização, ou seja, ao perceber como funciona o sistema municipal, torna-se mais fácil entender as necessidades da comunidade escolar daquele contexto específico. Os principais constrangimentos das CE prendem-se com fatores como a sua centralização nos jardim-de-infância e nas escolas EB1, dado estes estabelecimentos de ensino estarem dependentes diretamente das autarquias, o que não acontece com as escolas do 3º ciclo e secundárias que procedem essencialmente do organismo central, desequilibrando o peso com que são referidas e aprofundadas as diferentes tipologias de escola nesses documentos. Uma breve consulta das CE evidencia que as escolas até ao 2º ciclo aparecem extensivamente caraterizadas relativamente aos restantes estabelecimentos de ensino não superior. Por outro lado, também será de ter em conta uma ligeira desatualização de alguns destes documentos que, tendo sido elaborados na sequência do diploma já referenciado, não têm sofrido qualquer alteração, quer ao nível da rede educativa que atualmente já é
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diferente (cf os agrupamentos que foram e continuam a ser criados), quer relativamente aos dados retirados do censo de 2001, que sofreram alteração com o recenseamento ocorrido em 2011 e que ainda não foram contabilizados, nos dados das CE. Contudo, é importante não subvalorizar este recurso pois, tratando-se de um documento estruturado, permitirá conhecer as principais necessidades e potencialidades do concelho valorizando o papel das comunidades educativas que o integram e os PEE/A. A propósito será pertinente tecer algumas considerações relativas ao clima socioeconómico que o país atravessa e que terá, impreterivelmente, influência nos dados demográficos, sociais e económicos das populações o que se virá a refletir brevemente nas escolas. Face a esta situação problemática que afeta não só o nosso país como toda a União Europeia, poderá ser equacionado o comprometimento do objeto de avaliação sobre o qual esta tese está a ser fundamentada, embora consideremos impensável que a escola retroceda em termos das práticas adquiridas – referindo-nos, obviamente, ao trabalho de projeto que tem sido desenvolvido e acreditamos que, não obstante todos os constrangimentos externos que poderão advir, se os projetos tiverem uma estrutura sólida e estiverem munidos de mecanismos homeostáticos são capazes de repor o equilíbrio a cada instante, contrariando a tendência para a instabilidade legislativa que estamos a atravessar.
Retomando a nossa abordagem e tendo como pano de fundo a CE, documento de referência produzido a nível do macrossistema município, abordamos de seguida os outros documentos de âmbito mais restrito ao nível do mesossistema escola. A partir da publicação do Decreto-Lei nº 115-A/98 de 4 de maio e do Decreto-Lei nº 6/2001 de 18 de janeiro, surgiram na escola quatro projetos de obrigatoriedade legal: o PEE/A, o PCE/A, o PCT e a AP. Em 1998 ocorreu uma mudança paradigmática na gestão das escolas através do Decreto-Lei nº 115-A/98, que aprovou o regime de autonomia, administração e gestão dos estabelecimentos da educação pré-escolar e dos ensinos básico e secundário e que refere no seu Capítulo I, artigo 3º:
“Projeto educativo — o documento que consagra a orientação educativa da escola, elaborado e aprovado pelos seus órgãos de administração e gestão para
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um horizonte de três anos, no qual se explicitam os princípios, os valores, as metas e as estratégias segundo os quais as escolas se propõe cumprir a sua função educativa”.
Entrando a escola numa nova lógica orgânica e funcional em que a cultura de projeto invade o quotidiano escolar, foi a obrigatoriedade de elaboração do PEE/A que inseriu nas escolas novas formas de olhar o currículo, refletindo, visionando, projetando o futuro, como se pode ler na reflexão prévia do PE da escola onde exercemos funções que denominamos por escola Z (2009/2013, p. 4):
“Em termos gerais, o Projeto apresenta-se como um ideal composto coerente de finalidades, que, transcendendo os limites estritos e objetivos do presente, enquadre, aglutine e mobilize visões do mundo, desejos e energias, passíveis de concretizar esse ideal. Um projeto visa, pois, o futuro e pressupõe que o homem pode e deve nele intervir. Isto significa que um Projeto testemunha e exprime que o homem não é, frente à realidade, um simples espectador, mas sim interveniente e motor do progresso e da mudança. Um Projeto tem de ter uma estratégia bem delineada e profundamente ponderada porque é a estratégia que tornará ou não o projeto realizável”.
O PEE/A passa, assim, a ser o documento nuclear da orientação educativa de uma escola que, a partir do diagnóstico do contexto, da elencagem dos problemas específicos e da identificação dos recursos, tem o desígnio de concretizar os objetivos da instituição, por um período trienal. O PEE/A constitui uma peça fundamental na construção da singularidade de cada escola e de cada cultura organizacional, como atestam vários documentos divulgados nas páginas internet, das escolas. A título de exemplo o PEE da escola W refere (2010/2013, p. 3):
“Em respeito pelo consagrado na Lei de Bases do Sistema Educativo, no Decreto- Lei nº 240/2001, de 30 de agosto, e na Lei nº 30/2002, de 20 de dezembro, a elaboração deste PEE resultou dum trabalho participado e construtivo, assente em ações de diagnose refletidas e globalizantes da realidade escolar. Pretende-se que este Projeto continue a ser um instrumento gerador de ações concertadas no que respeita à sua implementação e contribua para a criação de condições que promovam o desenvolvimento de uma cultura de autoavaliação que permita a consciencialização das dinâmicas produzidas no seu seio e que conduza a um desempenho individual e coletivo promotor de um ciclo de melhoria da escola”.
A conceção de um PEE/A inicia-se, imprescindivelmente, a partir de um diagnóstico relativo à caraterização do meio sociocultural em que se insere a
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instituição educativa, à caraterização da população escolar e à identificação das necessidades do público-alvo. Nesta primeira análise da situação devem ser utilizadas abordagens do tipo qualitativo e quantitativo, que permitam fazer o levantamento empírico do contexto. A escola, entendida como organização democrática e autónoma, determina, acompanha e avalia a implementação das linhas orientadoras preconizadas pelo PE, num espírito aberto de corresponsabilização alargada e estimuladora da criatividade de todos os intervenientes.
O PEE/A em conjunto com o Regulamento Interno e com o Plano Anual de Atividades (PAA) é um documento que deve enquadrar sistemicamente a ação da Escola ou do Agrupamento, constituindo o principal referente para os restantes projetos pedagógicos, que a partir dele podem derivar.
Sendo o PEE/A um documento de planeamento e gestão, o PAA constitui-se como o documento orientador da atividade escolar tendo sempre como horizonte a visão espelhada no primeiro, de acordo com o Decreto-Lei nº 115-A/98, artigo 3º, ponto 2, alínea c):
“[…] documento de planeamento, elaborado e aprovado pelos órgãos de administração e gestão da escola, que define, em função do projeto educativo, os objetivos, as formas de organização e de programação das atividades e que procede à identificação dos recursos envolvidos”.
Em 2001, passados três anos da publicação do Decreto-Lei nº 115-A/98, com a publicação do Decreto-Lei nº 6/2001, de 18 de janeiro, começam a emergir na escola novos projetos, o Projeto Curricular de Escola ou Agrupamento (PCE/A) e os PCT, como resultado da reorganização curricular do ensino básico e dentro de uma filosofia de escola de projetos, como se pode ler respetivamente nos pontos 3 e 4 do seu artigo 2º:
“3 — As estratégias de desenvolvimento do currículo nacional, visando adequá-lo ao contexto de cada escola, são objeto de um projeto curricular de escola, concebido, aprovado e avaliado pelos respetivos órgãos de administração e gestão.
4 — As estratégias de concretização e desenvolvimento do currículo nacional e do projeto curricular de escola, visando adequá-los ao contexto de cada turma, são objeto de um projeto curricular de turma, concebido, aprovado e avaliado pelo
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professor titular de turma, em articulação com o conselho de docentes, ou pelo conselho de turma, consoante os ciclos”.
As designações PCE/A e PCT têm, essencialmente, a ver com a área em que vão incidir, o público a que se destinam e os atores sociais que contribuíram para a sua elaboração. A referência ao PCE/A e ao PCT, na comunidade escolar é mais recente do que a utilização do termo PE, que lhes serviu de matriz de suporte, sendo que o seu surgimento se deve sobretudo à evolução de uma escola democrática assente cada vez mais em comunidades educativas dialógicas e colaborativas, que começaram a funcionar numa lógica de projeto. As expressões PCE/A e PCT advêm da concetualização de currículo como um projeto, isto é, de um processo dinâmico e aberto, que permite apropriações adequadas às realidades para as quais é proposto. À semelhança do PEE/A, os projetos curriculares também devem ter referentes, por um lado o contexto escolar e, por outro as políticas educativas nacionais, que se preconizam nesse momento. Ruivo, Ferrito e Nunes (2010), sublinham que o PEE/A incide sobre as macropolíticas de decisão, o PCE/A visa o contexto das micropolíticas de decisão e o PCT destina-se à tomada de decisões ao nível da sala de aula. Esta sequencialidade tem de ser respeitada numa linha coerente que imprima um sentido coeso a todos estes documentos.
Assim, Pereira (2006) afirma que a coexistência destes projetos de dimensões variáveis justifica-se por visarem a melhoria da ação educativa globalmente no plano nacional e prioritariamente num dado contexto específico.
Sintetizando, o PCE/A implica a adequação do currículo nacional à especificidade da escola, o que o obriga a ser desenvolvido numa perspetiva de projeto que responda à heterogeneidade, flexibilização e diferenciação da população escolar. Por sua vez, o PCT deve ser concebido, implementado e avaliado de modo a corresponder às caraterísticas dos alunos e às particularidades de cada turma. Mota (2006) perspetiva que a materialização do PCT, tendo como referência o PCE/A, envolve dinamismo mas sobretudo preocupação e respeito pela contextualização, diferenciação, adequação, integração e flexibilização ao nível da organização escolar.
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O Decreto-Lei nº 6/2001, de 18 de janeiro, também criou uma ACND, denominada Área de Projeto (AP), com o intuito de promover a cultura de projeto agora especificamente ao nível dos alunos, podendo ler-se no Capítulo II, artigo 5º, ponto 3, alínea a):
“3 — […] consideram-se as seguintes áreas curriculares não disciplinares: a) Área de projeto, visando a conceção, realização e avaliação de projetos, através da articulação de saberes de diversas áreas curriculares, em torno de problemas ou temas de pesquisa ou de intervenção, de acordo com as necessidades e os interesses dos alunos”.
Relativamente à AP, Costa (2007) refere que as práticas pouco ou nada têm a ver com a metodologia de projeto, completamente desarticuladas do PCT e sem qualquer índice de interdisciplinaridade o que, na perspetiva do autor, comprova que esta ACND não contribuiu, na maioria dos casos, para a mudança de paradigma decretada mas, pelo contrário, foi absorvida pelo processo rotineiro e tradicional de ensino-aprendizagem. Esta constatação opõe-se às orientações do GTES, reforçadas pelo Despacho nº 19308/2008 de 21 de julho, que determina que ao longo do ensino básico: “ […] em Área de Projeto e de Formação Cívica (ACND), devem ser desenvolvidas competências em diferentes domínios, de entre os quais, a Educação para a Saúde e Sexualidade, segundo uma planificação a incluir no PCT e sujeita a avaliação”.
No ensino secundário, a par com a reorganização curricular do ensino básico, também é publicado o Decreto-Lei nº 7/2001 de 18 de janeiro que estabelece os princípios orientadores da organização e da gestão curricular dos cursos gerais e dos cursos tecnológicos do ensino secundário regular, bem como da avaliação das aprendizagens e do processo de desenvolvimento do currículo nacional, que determina a criação da disciplina de AP para o 12º ano, no seu capítulo II, artigo 5º, ponto 4, alínea c):
“c) A área de projeto, nos cursos gerais, e a área de projeto tecnológico, nos cursos tecnológicos, visam desenvolver uma visão integradora dos saberes e da relação teórico-prática, assim como promover a orientação escolar e profissional e facilitar a aproximação ao mundo do trabalho”.
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Segundo este diploma, as escolas secundárias deverão ser capazes de criar ambientes de aprendizagem estimulantes, baseados em projetos claros, coerentes e com real valor educativo e formativo que articulem o currículo definido a nível nacional com o contexto social, cultural e económico em que estão integradas. Uma outra contribuição para a compreensão desta realidade é dada por Pereira (2006, p. 182) ao concluir que os professores auscultados percecionam o PE como um documento que interliga os projetos anuais de escola e que “à medida que o projeto educativo é perspetivado como um instrumento de planificação, o projeto curricular de escola e o projeto curricular de turma emergem numa perspetiva de desenvolvimento do projeto educativo e de integração curricular”. Concluímos que, relativamente à participação da comunidade escolar na elaboração do PEE/A, os professores mostram alguma resistência à participação de pais, encarregados de educação e representantes da comunidade local, o que vem comprovar a situação de a maioria dos PEE/A serem elaborados apenas por docentes, o que, na nossa perspetiva, empobrece e limita a dimensão que este documento deve abranger.
Relativamente à EpS Alves (2009) considera ser possível envolver todo o Ensino Básico num programa de Promoção da Saúde e Educação para a Saúde, sendo de difícil execução no Ensino Secundário, tendo em consideração que as matrizes curriculares deste nível de ensino não contemplam tempos letivos próprios para ACND. Quanto ao envolvimento dos diferentes parceiros, o autor salienta (idem, p. 110):
“Considera-se que os vários agentes da comunidade escolar, alunos do Ensino Básico, EE, Auxiliares da Ação Educativa, Técnicos do SASE e Professores ligados a este nível de ensino, reforçaram a sua consciencialização de que a promoção da saúde é tarefa de todos e também da escola. Alguns dos intervenientes sentiram, de uma forma mais profunda, que as várias temáticas a abordar, algumas sensíveis e intimistas como a sexualidade, estavam consignadas em diplomas emitidos pela tutela e tinham carácter de obrigatoriedade”.
A publicação do Decreto-Lei nº 50/2011 de 8 de abril que procedeu à criação da disciplina de Formação Cívica, na matriz dos cursos científico- humanísticos, no 10º ano de escolaridade, demonstrou da parte da tutela uma preocupação em reforçar a formação dos alunos nas áreas da educação para a
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cidadania, para a saúde e para a sexualidade, atribuindo-lhe um tempo e espaço próprio no currículo. Contrariamente, o normativo extingue a disciplina de AP do 12º ano, alegando que face à experiência da aplicação dessa disciplina e ao benefício pedagógico que é esperado obter das “metodologias de projeto” quando aplicadas em várias disciplinas, não se justifica a continuidade de uma disciplina autónoma. Esta medida, da qual obviamente discordamos, foi do desagrado de alunos e docentes que viram mais uma vez sair reforçadas as disciplinas sujeitas a exame nacional, passando para segundo plano o trabalho em equipa, a criatividade e a autonomia. Em concreto, o avanço que a reorganização curricular de 2001 introduziu, ao definir três componentes essenciais na formação dos jovens: a disciplinar, a não disciplinar e a transdisciplinar, foi sucessivamente retrocedendo com as sucessivas revisões do currículo. O que parecia ter sido conseguido com o