Na sequência do exposto no capítulo 1 sobre a Promoção da Saúde e Educação para a Saúde, foi a partir de 2005 que passou a haver na escola, com caráter de obrigatoriedade, um novo projeto dentro de um campo específico, o PEpS com o principal intuito de melhorar a qualidade de vida da população e prevenir os comportamentos de riscos. De acordo com o quadro teórico que temos vindo a apresentar, o PEpS é claramente um projeto pedagógico que tem como intenção os princípios orientadores definidos pelo Despacho nº 25995/2005 de 16 de dezembro, já anteriormente explicitados e que embora realçando aspetos como a articulação entre as famílias, escolas e centros de saúde, a autonomia das escolas na concretização do PEE/A, a transversalidade disciplinar da temática e das orientações daquela área de ensino, aponta claramente para a necessidade de existência de diversas metodologias que envolvam o aluno, privilegiando a relação pedagógica professor-aluno. Pesquisar projetos no âmbito da educação é atualmente mais fácil e mais rápido dado estes documentos, que constituem referentes para os PEpS, se encontrarem disponíveis nas páginas internet das respetivas instituições, o que facilmente permite consultar e constatar a especificidade de cada um e a adaptabilidade à comunidade a que se destina.
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No ano de 2006, através do Despacho nº 12045/2006 de 7 de junho, foi criado o Programa Nacional de Saúde Escolar (PNSE), que se insere no PNS, mas que foi desenhado especialmente para a comunidade escolar, ou seja visando os educadores/professores, os pais e encarregados de educação, os centros de saúde ou outras instituições relacionadas com as escolas, como as autarquias ou estabelecimentos do ensino superior. As finalidades do PNSE (2006, p. 7) visam a melhoria da saúde individual e coletiva:
“Promover e proteger a saúde e prevenir a doença na comunidade escolar; Apoiar a inclusão escolar de crianças com Necessidades de Saúde e Educativas Especiais; Promover um ambiente escolar seguro e saudável; Reforçar os fatores de proteção relacionados com os estilos de vida saudáveis; Contribuir para o desenvolvimento dos princípios das escolas promotoras de saúde”.
O PNSE é o referencial técnico-normativo do sistema de saúde para a área da saúde escolar e consubstancia-se num conjunto de estratégias que constituem a Agenda de Saúde Escolar, baseada nas prioridades nacionais e nos problemas de saúde mais prevalecentes na população juvenil. De acordo com os pressupostos do PNSE o trabalho de parceria Escola - Centro de Saúde, ao nível local, deve assentar numa metodologia de projeto e numa abordagem salutogénica da Promoção da Saúde. O PNSE defende que os projetos de promoção da saúde exigem planeamento a longo prazo e devem ser sucintos, exequíveis, participados em todas as etapas do seu desenvolvimento e avaliados no final de cada ano letivo, obedecendo a uma metodologia de projeto que inclua a identificação do(s) problema(s), a identificação dos objetivos, seleção de atividades, preparação de um orçamento para o projeto e a organização do trabalho dos indivíduos, dos grupos e dos serviços e a avaliação do projeto. O mesmo documento enfatiza que o diagnóstico local deve permitir desenhar uma intervenção baseada nos dados recolhidos, nos recursos existentes, disponíveis e potenciais e na escolha das atividades, onde os alunos deverão ser considerados como atores do processo. Adverte para a importância de serem contempladas as cinco dimensões das escolas promotoras da saúde: organizacional, curricular, psicossocial, ecológica e comunitária e que o trabalho de projeto se deverá
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desenvolver em rede intersetorial, levantando algumas questões de reflexão (PNSE, 2006, pp. 19-20):
“Em que medida o projeto teve a participação da comunidade escolar, contribuiu para a mudança das políticas da escola e teve controlo de custos (dimensão organizacional); Em que medida o projeto desenvolveu uma abordagem holística do tema e melhorou as práticas da escola (dimensão curricular); Em que medida tornou o ambiente escolar mais seguro e saudável (dimensão ecológica); Em que medida melhorou o relacionamento intra e interpessoal na escola (dimensão psicossocial); Em que medida o projeto estabeleceu uma boa articulação com a comunidade extraescolar (dimensão comunitária); Em que medida o projeto aumentou as competências em saúde de alunos, pais e professores e evidencia ganhos em saúde (indicadores de saúde positiva) ”.
O PNSE reitera que a utilização da metodologia de projeto permitirá às equipas de saúde escolar desenvolver a sua intervenção, adaptando-a à especificidade de cada comunidade escolar, ao mesmo tempo que a envolve desde a sua conceção até ao momento da avaliação.
É essencialmente a partir de 2005/2006 que se começa a falar amiudamente em Saúde Escolar e em Educação para a Saúde, sendo vários os estudos sobre esta realidade nacional levados a cabo por investigadores, entre os quais Rocha, Correia, Pestana, Bento, Preto e Lobão (2011, p. 98) que definem a Saúde Escolar como:
“ […] um projeto interdisciplinar de grande abrangência e primordial importância que prepara o indivíduo, em particular, e a comunidade em geral, para um papel proativo na construção do seu projeto de vida, com vista à excelência do seu bem- estar e do meio em que vive e com reflexos evidentes na promoção da saúde e na prevenção da doença”.
Os mesmos investigadores referem que diversas escolas têm dado continuidade às atividades de Educação para a Saúde iniciadas há alguns anos, por exemplo a Lei nº 3/84, de 24 de março, abordada no capítulo 1, já preconizava a Promoção da Saúde, rentabilizando os recursos humanos, materiais e técnicos disponíveis, no sentido de ir colmatando dificuldades e resolvendo problemas específicos que surgem no dia-a-dia escolar. As instituições estudadas, embora constituindo um pequena amostra, apresentaram projetos dinâmicos e inovadores, assentes em parcerias de
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docentes, com pessoal da saúde, como médicos e enfermeiras, e com agentes ao nível da autarquia (Rocha, Correia, Pestana, Bento, Preto, & Lobão, 2011).
Verifica-se, assim, que a elaboração e a implementação dos PEpS, introduziram nas escolas novas e complexas dinâmicas de participação colaborativa e reflexiva de equipas multidisciplinares, em articulação com as famílias dos alunos e com variados técnicos dos centros de saúde, o que foi enquadrado pelos normativos vigentes que estabeleceram um protocolo entre o Ministério da Educação e o Ministério da Saúde (Despacho nº 25995/2005 de 16 de dezembro). Reitera-se a componente colaborativa que também é referida no Relatório Final do GTES (2007), ao sugerir que a formação de professores, na área de EpS, deve privilegiar o treino em metodologias de projeto e/ou participativas.
Tendo presente este cenário de mudança é conveniente clarificar o conceito de trabalho colaborativo-reflexivo entre atores tão diversificados. O trabalho em parceria exige uma cultura de partilha e uma gestão participativa no seio da instituição escola, o que, segundo Boutinet (1996), se carateriza pela evidência da dominante conflitual ser ultrapassada pela dominante consensual, facto que também é realçado por Alves e Machado a propósito de avaliação dialógica da escola (2008b, p. 103):
“Deste ponto de vista, ressalta, desde logo, a necessidade de uma reconfiguração de uma certa representação mitificada da escola como “comunidade” baseada mais no consenso do que no conflito, mais na convergência do que na divergência, enfim, mais na conformidade do que no confronto de interesses”.
Partindo desta reconfiguração e de acordo com estes autores, abordaremos o trabalho colaborativo-reflexivo como consensual, coletivo, partilhado, convergente e acima de tudo, dialógico e solidário. Ora, todos os PEpS têm por imposição legislativa a designação de um CEpS que, perante os desafios atuais que se vivem nas escolas, desempenha um papel essencial de aglutinação de ideias e de convergência de sinergias. Cabe aos CEpS face aos desafios e responsabilidades que se colocam numa escola da pós- modernidade, reconcetualizar as práticas de liderança colegial, como refere Sanches (2000, p. 47): “No atual contexto social e cultural das escolas,
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autonomia de escola e colegialidade correspondem a uma concetualização de possibilidades de ação organizacional e pedagógica que se podem reforçar mutuamente”.
É neste contexto que a figura do CEpS adquire relevo, numa perspetiva de construção de um currículo para a contemporaneidade, pensando e desenhando novas modalidades de formação e de coordenação que, em certa medida, ajudem a responder a algumas necessidades e interesses das comunidades educativas da sociedade atual. Não sendo uma estrutura de gestão intermédia, como os coordenadores dos diretores de turma e os coordenadores de departamento, o CEpS representa na escola um pólo de alinhamento entre as políticas externas e as práticas internas do funcionamento da organização escolar. Por conseguinte, é fundamental que os CEpS possuam um conjunto de caraterísticas facilitadoras do envolvimento dos outros agentes educativos e dos próprios alunos, no processo de formação contínua participada, no contexto real da escola e sempre na senda de uma melhoria da qualidade de vida. O trabalho em equipa multidisciplinar valoriza a colaboração de todos os intervenientes numa intenção comum que, no caso dos PEpS, é a promoção da qualidade de vida individual e comunitária.
As boas práticas desempenhadas pelos CEpS, poderão ser o elo de ligação entre vários atores, favorecendo o trabalho colaborativo em equipa e articulado com cada realidade particular. Servindo de ponte entre os mais variados agentes educativos, urge questionar o papel e o modo de atuação destes professores-coordenadores que, recentemente foram designados nas escolas dentro de um perfil definido pelo Despacho nº 2506/2007 de 20 de fevereiro:
“Cada agrupamento/escola com programas/projetos de trabalho na área da educação para a saúde designará um docente dos 2.º ou 3.º ciclos do ensino básico para exercer as funções de coordenador da educação para a saúde. A direção executiva designa o professor-coordenador tendo em conta a sua formação bem como a experiência no desenvolvimento de projetos e ou atividades no âmbito da educação para a saúde”.
Concordamos com Alarcão e Roldão (2008, p. 67) sobre o perfil que alguns professores devem possuir para serem efetivos agentes de mudança:
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“No seu conjunto, os estudos veiculam uma imagem ideal de professor crítico e reflexivo, gerador de inovações e de mudança, tanto em si como nos outros e na escola” pelo que ousamos afirmar que os CEpS, ao desempenharem uma função orientadora, ajudam os outros elementos a mudar práticas, a equacionar novas abordagens e a experimentar estratégias diversificadas, através do trabalho de projeto transversal e transdisciplinar, no âmbito da saúde individual e comunitária (Soares & Sequeira, 2008).
Considerando ainda que a formação passa, sobretudo, pelo diálogo e reflexão entre os pares, é fundamental que em cada escola, os CEpS mobilizem equipas multidisciplinares e multiprofissionais, que se disponibilizem a práticas pedagógicas renovadas, com vista à formação dos alunos como pessoas. A reflexão em equipa é ecologicamente mais rica, pois previne o autismo, potencia uma visão sistémica e promove a formação pessoal e profissional. Os CEpS são vistos como colegas que, num cenário colaborativo- reflexivo, otimizarão a gestão do currículo ao nível da transversalidade dos conteúdos. O papel dinamizador dos CEpS, na infusão social que cresce exponencialmente será uma mais-valia numa escola inovada e mais atenta aos problemas reais e específicos da comunidade em desenvolvimento. Os CEpS serão os promotores de uma educação ativa, disponibilizando recursos educativos de uma forma orientada, privilegiando a comunicação horizontal e a espontaneidade do processo educativo (Cabanas, 2002).
As práticas de supervisão dos CEpS são abordadas, no âmbito desta investigação, por considerarmos que boas lideranças e lideranças eficazes são o grande desafio que se coloca aos coordenadores dos PEpS, uma vez que são eles que detêm a responsabilidade última de planeamento e avaliação. Coordenar, orientar, aconselhar, promover, participar, colaborar, refletir e partilhar são ações nucleares de boas práticas supervisivas, capazes de potencializar os mais variados recursos, quer humanos, quer materiais com vista à promoção de aprendizagens efetivas ao nível de toda a organização. Face a este cenário, sublinhamos os desafios e responsabilidades que se colocam aos professores-coordenadores de Educação para a Saúde enquanto supervisores de novas dinâmicas. Numa escola da pós-modernidade é
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importante reconcetualizar as práticas de liderança colegial, como refere Sanches (2000, p. 47): “No atual contexto social e cultural das escolas, autonomia de escola e colegialidade correspondem a uma concetualização de possibilidades de ação organizacional e pedagógica que se podem reforçar mutuamente”. Como já sugerimos e com vista a uma maior eficácia educativa e formativa, a coordenação deverá ser humanizada e ter como principal pilar o trabalho de uma equipa heterogénea, multidisciplinar e multipersonalística capaz de partilhar e discutir não só os saberes pedagógicos mas, sobretudo, de criar um clima sócio-afetivo, que ajude a crescer o outro, tal como referem Alarcão e Roldão (2008, p. 26) “a partilha de experiências e saberes como elemento formativo fundamental”.
A temática desenvolvida neste capítulo proporcionou-nos uma autorreflexão sobre a potencialidade da metodologia e do trabalho de projeto e sobre o perfil do CEpS, cargo que desempenhámos durante quatro anos, tal como já referimos na “Introdução”, e que serviu também de motivação para o estudo que decidimos levar a cabo. Na escola onde fomos designadas CEpS, os fatores que mais influenciaram essa escolha foram a formação académica, licenciatura em Biologia e o facto de a maioria dos trabalhos curriculares que desenvolvemos com os jovens seguir uma metodologia de projeto, o que para além de proporcionar ambientes formativos que respeitam as individualidades dos adolescentes, valoriza mais o processo que o resultado final.
Importa também referir que, ao sermos designadas, em 2005, para o cargo de CEpS, propusemos a constituição de uma equipa interdisciplinar de três elementos, dada a ênfase que colocamos na relação colegial e que, neste contexto, encontra apoio nas palavras de Oliveira e Serrazina (2002, p. 6) “[…] uma equipa colaborativa como forma de enriquecer a reflexão individual” e ainda por acreditarmos que uma rede de influência múltipla, sustentada pelo CEpS e por todos os restantes agentes que colaboram como alunos, assistentes operacionais, psicóloga, médico, enfermeira, professores e encarregados de educação, imprime uma maior dinâmica no sistema escolar e potencia mudanças positivas.
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Outro aspeto a considerar, quando entramos no universo dos projetos, é o desenvolvimento dos PEpS a nível transdisciplinar. A palavra transdisciplinaridade foi usada pela primeira vez em 1970, por Piaget num colóquio sobre interdisciplinaridade quando afirmou: “[...] esta etapa deverá posteriormente ser sucedida por uma etapa superior transdisciplinar” (UNESCO, 1994). O conceito de transdisciplinaridade é multicultural e multidimensional, pois reporta-se a uma abordagem que passa entre, além e através das disciplinas, numa busca de compreensão da complexidade das nossas sociedades. Tendo como principal objetivo a ampliação de uma nova visão do mundo atual, a transdisciplinaridade ultrapassa quer a multidisciplinaridade, quer a interdisciplinaridade, mobilizando ao mesmo tempo o saber de várias disciplinas, integrando e rentabilizando diferentes saberes através da prática da interdisciplinaridade e gerando uma nova atitude, uma nova maneira de ser perante o saber, domínio onde se concretiza a transdisciplinaridade.
De acordo com o relatório da UNESCO (1994) da “Comissão Internacional sobre Educação para o Século XXI”, existem quatro pilares de um novo tipo de educação: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver junto e aprender a ser. É nesse contexto que a abordagem transdisciplinar pode dar uma contribuição importante para a formação e educação, pois é capaz de transrrelacionar estes quatro pilares da educação, potencializando a formação integral do ser humano.
Considerando o PEpS como um projeto claramente transdisciplinar, podemos apontar como vantagens os seguintes aspetos, defendidos pela UNESCO: reflexão partilhada da prática educativa; construção social negociada; assunção da dimensão cívica e formativa das funções, com as inerentes exigências éticas e deontológicas; cooperação na elaboração e realização de projetos de intervenção integrados na escola e no seu contexto; a heterogeneidade dos contextos que obriga a indispensabilidade da aprendizagem ao longo da vida e a contínua adequação aos sucessivos desafios; a utilização de forma integrada de saberes próprios da especialidade e de saberes transversais e multidisciplinares.
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Em oposição a esta ideia de desenvolvimento da Educação para a Saúde, numa panorâmica transdisciplinar, num estudo feito por Pereira sobre a “Educação Sexual em meio escolar: o caso de uma escola do Porto” os alunos incluídos na amostra, preferiam que esta temática fosse objeto de uma disciplina própria (2011, p. 82):
“As perceções dos alunos face à ES em meio escolar aqui reveladas parecem indicar que os alunos têm uma atitude favorável face à ES, concordando com a sua introdução sob a forma de uma disciplina no desenho curricular do 3º ciclo do ensino básico. Reconhecendo-lhe utilidade e opondo-se à ideia de que esta deva ser apenas da responsabilidade da família”.
Contudo, consideramos que tendo em conta a temática em estudo e face aos resultados obtidos, será importante elaborar o projeto de Educação Sexual, em equipas multidisciplinares, privilegiando as metodologias ativas, em articulação com o PCE/A e a partir do qual devem ser elaborados os PCT.
Ora, a Educação Sexual, já prevista em normativos desde 1984, relacionada sempre com a Educação para a Saúde vem, em 2000, a ser enquadrada pelo Decreto-Lei nº 259/2000 de 17 de outubro, que enfatiza aspetos relacionados com a Educação Sexual, assim como determina a sua inclusão no PEE/A. Uma outra contribuição é dada por Serrão (2007), ao afirmar que a partir de 2002 se verificou um desinvestimento do Estado no processo que envolvia a Educação Sexual, sendo só a partir de 2005 que os projetos de Educação Sexual entraram numa nova fase ao ser designado, pela Ministra de Educação da altura, o GTES com a missão de fazer o levantamento, dos projetos de educação para a saúde e para a sexualidade em desenvolvimento nas escolas e sugerir recomendações da Educação Sexual no âmbito da Promoção da Saúde em contexto escolar. Só mais tarde foi publicada a Lei nº 60/2009 de 6 de agosto, que estabeleceu o regime de aplicação da Educação Sexual em meio escolar, podendo ler-se no seu artigo 6.º: “A educação sexual é objeto de inclusão obrigatória nos projetos educativos dos agrupamentos de escolas e escolas não agrupadas, nos moldes definidos pelo respetivo conselho geral, ouvidas as associações de estudantes, as associações de pais e os professores”, o que vem mais uma vez reforçar o trabalho de projeto, como o mais adequado a esta área
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específica, já que esta Lei determina que os projetos de Educação Sexual das turmas, onde devem constar os conteúdos e temas que, em concreto, serão abordados, as iniciativas e visitas a realizar, assim como as entidades, técnicos e especialistas externos à escola, a convidar, devem fazer parte de um projeto mais global, o PEpS. O mesmo normativo no artigo 8º reitera que:
“1 - Cada agrupamento de escolas e escola não agrupada deve designar um professor-coordenador da educação para a saúde e educação sexual.
2 - Cada agrupamento de escolas e escola não agrupada deverá ter uma equipa interdisciplinar de educação para a saúde e educação sexual, com uma dimensão adequada ao número de turmas existentes, coordenada pelo professor- coordenador”.
valorizando novamente o papel do CEpS, como polo dinamizador desta nova realidade curricular.
Não obstante todo este enquadramento jurídico-normativo, Serrão (2007) no seu estudo, encontrou 11 escolas, na amostra com que trabalhou, onde a Educação Sexual nunca tinha sido abordada e em 32 das escolas inquiridas as ações dirigidas a docentes e a discentes nunca se tinham realizado. Concordamos com a autora, quando advoga que as orientações ao nível do sistema educativo, têm de vir de cima para baixo, verticalmente, do macrossistema para o mesossistema, para que ao nível das escolas o processo de Educação para a Saúde e para a Sexualidade seja mediado e implementado, de acordo com o contexto escolar a que se destina mas também reconhecemos, por experiência própria, que essa determinação não basta se as escolas não dispuserem dos meios necessários para implementar as medidas preconizadas. Constatamos que continuam a faltar recursos humanos nas escolas, imprescindíveis para a operacionalização do PNSE, pois faltam psicólogos e assistentes sociais para encaminhamento dos alunos e, muitas vezes, não chega a boa vontade dos professores para dar resposta a alunos com Necessidades de Saúde Especiais (NSE) ou com desvios comportamentais graves. Retomando algumas das conclusões de Serrão (2007) admitimos que os avanços e os recuos, que vivemos no campo da educação, produto de diferentes posicionamentos ideológicos, são o principal
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fator de inconsistência na Promoção da Saúde e na Educação para a Saúde o que dificulta uma efetiva implementação, desta área, através do desenvolvimento de projetos. Um dos constrangimentos sobre o qual importa refletir respeita as mudanças sucessivas nas políticas educativas que tornam incongruente este processo educativo. Concretizando, por um lado o estado quer promover valores no âmbito da Educação para a Saúde mas, por outro, paradoxalmente, avançou recentemente com uma revisão curricular que nada