objetos de estudo
Propósito: objetivos e questões transcrição
Objeto de estudo análise
Enquadramento na educação de infância transcrição Justificação do interesse no tópico transcrição
Dimensão II Procedimentos de recolha/produção e análise da informação Amostra/participantes transcrição
Técnicas de recolha transcrição
Modos de tratamento e técnicas de análise dos dados transcrição + análise
Dimensão III Abordagem metodológica
Tipo de estudo/abordagem transcrição
Acesso ao campo e ética transcrição
Design do estudo transcrição + análise
Dimensão IV
Divulgação Formatos e iniciativa
(entrevista ao diretor/coordenador do curso)
Depois destes processos de redução e organização da informação, procedeu-se à codificação do material recolhido para cada uma das sub-dimensões discriminadas. Recorreu-se ao sistema de categorias descritivas construído no estudo exploratório que se manteve em aberto para permitir
uma estruturação mais contaminada pelas características específicas da produção analisada. Depois de se caracterizar a produção analisada através das configurações emergentes das categorias criadas, mobilizaram-se para a análise os critérios de investigação desenvolvida por práticos/professores delimitados por Cochran-Smith e Lytle (2007) e os geradores de especificidade do conhecimento profissional docente propostos por Roldão (2007a, 2007b, 2008; Roldão et al., 2009; Figueiredo & Roldão, 2009), que já tinham sido utilizados no estudo exploratório.
Identificaram-se diferenças significativas na sub-dimensão “propósito” que implicaram rever o anterior sistema. Manteve-se a opção de mobilizar os componentes de conhecimento profissional docente propostos por L. Shulman e J. Shulman (2004) para perspetivar as áreas mais frequentes dos objetos de estudo considerados pelos alunos nos seus trabalhos de investigação. Assumiram-se, ainda, as três grandes categorias indicadas por Zeichner e Noffke (2001) como benefícios da realização de investigação por professores para esta análise. A sub-dimensão “contexto teórico do estudo”, que surgia na grelha do estudo exploratório, foi substituída por uma apreciação da contextualização do estudo na educação de infância, analisando a constelação de referências de autores dessa área que cada estudo apresenta. Criou-se a sub-dimensão “justificação do interesse no tópico” para facilitar a análise do critério “contexto profissional como local de pesquisa do qual emergem os problemas e questões assumidos como tópicos de estudo” de Cochran-Smith e Lytle (2007) e devido à importância que o estudo de Barnatt (2009) concedeu a essa mesma questão.
Em termos de procedimentos e abordagem, manteve-se a redução de sub-dimensões a que se procedera anteriormente no estudo exploratório pelas razões então apresentadas. Ainda seguindo a análise realizada por Barnatt (2009), na fase de análise procurou-se apreciar o que os estudos constituíram como evidência no seu estudo sobre as práticas. O estudo de Vieira e J. L. Silva (2011) sugeriu a consideração, ao nível dos participantes, da diferença entre um estudo de amostra ou um estudo de singularidades, critério mobilizado para a análise das monografias e que apoia a discussão dos critérios de investigação desenvolvida por práticos/professores delimitados por Cochran-Smith e Lytle (2007).
A categorização e codificação da informação aproximou-se dos procedimentos descritos para a análise da dimensão investigativa na formação inicial (ponto 5.1.), mobilizando os critérios entretanto apresentados. A análise foi realizada sub-dimensão a sub-dimensão, analisando todos os
estudos para um mesmo aspeto por forma a permitir aferir critérios e identificar, através da comparação, padrões e regularidades que iam sendo registados. Depois de codificados todos os estudos relativamente a cada um dos aspetos, procedeu-se à releitura dessa mesma codificação. Após a categorização e codificação de todas as sub-dimensões, procedeu-se à leitura de cada estudo para verificar a coerência interna das codificações realizadas.
5. Procedimentos de análise dos dados
Análise de conteúdo refere-se a um conjunto de técnicas de tratamento de informação que pode integrar vários procedimentos de investigação (Vala, 1986, p. 104). Comporta uma dimensão descritiva que visa dar conta do que nos foi narrado (Guerra, 2006, p. 62) e que revela a sua função característica de redução de informação, segundo determinadas regras, ao serviço da sua compreensão e uma dimensão interpretativa que decorre das interrogações do analista face a um objeto de estudo, com recurso a um sistema de conceitos teórico-analíticos cuja articulação permite formular regras de inferência (Guerra, 2006, p. 62). Trata-se de uma técnica para fazer inferências através da identificação sistemática de características específicas de mensagens (Holsti, 1969, cit. por Stemler, 2001, para. 1).
Ainda que as mensagens textuais sejam as mais comummente consideradas, podem igualmente ser alvo de análise de conteúdo outro tipo de dados, tais como desenhos de alunos ou ações registadas em vídeo. Pode, assim, incidir sobre material não estruturado (correspondência, entrevistas abertas, mensagens dos meios de comunicação, etc.), além de técnicas estruturadas como entrevistas (Vala, 1986). Distinguem-se, ainda, dados invocados, ou seja, traços de fenómenos que existem independentemente da ação do investigador, que no nosso caso correspondem aos planos de estudos e aos programas das disciplinas, assim como aos trabalhos finais de curso, de dados suscitados pelo investigador, que no nosso caso correspondem às entrevistas e aos questionários (Van der Maren, 1995, cit. por Esteves, 2006, p. 107) .
Considerando a análise de conteúdo como a desmontagem de um discurso e a produção de um novo discurso através de um processo de localização-atribuição de traços de significação, resultado de uma relação dinâmica entre as condições de produção do discurso a analisar e as condições de produção da análise (Vala, 1986), a pergunta ou perguntas de partida do investigador e a natureza dos dados com que se lida são elementos essenciais. O autor sumaria as seguintes
condições de produção de uma análise de conteúdo: a) os dados de que dispõe o analista encontram-se já dissociados da fonte e das condições gerais em que foram produzidos; b) o analista coloca os dados num novo contexto que constrói com base nos objetivos e no objeto de pesquisa; c) para proceder a inferências a partir dos dados, o analista recorre a um sistema de conceitos analíticos cuja articulação permite formular as regras da inferência (Vala, 1986). A concretização destas condições genéricas é seguidamente explicitada para o caso concreto da aplicação da análise de conteúdo no nosso estudo.
Para a análise dos planos de estudo, programas das disciplinas e trabalhos finais de curso mobilizou-se uma análise de conteúdo temática, na terminologia de Ghiglione e Matalon (1978, cit. por Esteves, 2006) ou categorial, na perspetiva de Bardin (1994), para a qual o foco é o conteúdo da linguagem enquanto comunicação (Tesch, 1990). Os programas das disciplinas foram, ainda, considerados juntamente com as entrevistas e os questionários para outra análise temática ou categorial, uma vez que sustentam o discurso de distintos atores sobre a investigação na formação e na profissão. Nesta análise, o foco foi colocado na descoberta de regularidades, nomeadamente, na identificação de padrões de conceptualização de fenómenos (Tesch, 1990). Ambas as análises foram enquadradas pelos objetivos e metodologia geral da investigação que apoiou as operações concretizadas.
Para a análise de conteúdo temática ou categorial, seguimo-nos pelas etapas ou operações de uma análise de conteúdo referidas por Esteves (2006) e Vala (1986), assim como à leitura mais intensiva de Bardin (1994) e de Tesch (1990).
A etapa de constituição do corpus de análise foi orientada pelas questões metodológicas e teóricas, como indicado por Vala (1986). As regras de exaustividade, homogeneidade e pertinência (Bardin, 1994) presidiram à constituição do corpus. Em termos de pertinência, surgiram registos sem interesse para o estudo, por não terem relação com os objetivos da investigação, que não foram utilizados na fase de tratamento. Para os planos de estudo, programas das disciplinas e trabalhos finais de curso, optou-se pela leitura integral de todo o material recolhido para a determinação da sua relevância. Nos trabalhos finais de curso, foram principalmente as secções de resultados que não foram consideradas, por não terem relação com o âmbito estudado, balizado pela grelha de registo utilizada que especificava aspetos das instâncias substantiva, metodológica e conceptual. Através da leitura exploratória realizada nas operações de pré-análise, concretizou-se a leitura
flutuante sugerida por Bardin (1994), que nos permitiu deixar-nos “impregnar pela natureza dos discursos recolhidos e pelos sentidos gerais neles contidos” (Esteves, 2006, p. 113).
O processo de categorização, como tarefa de redução da complexidade que potencia a apreensão (Vala, 1986) e de atribuição de significado, foi a operação seguinte através da qual os dados foram classificados e reduzidos, após terem sido considerados como pertinentes. Procedeu- se, assim, a uma transformação dos dados brutos que “por recorte, agregação, enumeração, permite atingir uma representação do conteúdo” (Bardin, 1994, p. 103).
Em termos de segmentação, ou recorte, no caso dos planos de estudo, as unidades de significação ou de registo surgiam já delimitadas no próprio material analisado, optando-se por unidades formais (Vala, 1986) segundo a informação apresentada, como, por exemplo, a designação da disciplina, ou o seu regime de funcionamento, tendo sido respeitada a sua integridade. Nos programas das disciplinas, nos trabalhos finais de curso e nos questionários e entrevistas, as unidades de registo consideradas foram semanticamente delimitadas (Vala, 1986), mantendo-se a ideia expressa pelo produtor do discurso. Identificou-se cada segmento em termos de tópico abordado. Não foi adotada nenhuma regra quanto à extensão dos segmentos: a delimitação das unidades de registo apenas teve em conta a possibilidade do segmento manter o seu significado fora do contexto original.
A segmentação é um processo de descontextualização, na medida em que se separa porções relevantes de dados do seu contexto de produção e de quem os produziu (Tesch, 1990). Aos diferentes segmentos delimitados foi atribuído um código que permitia identificar a origem da expressão, ou seja, o seu contexto. Considerou-se, assim, cada plano de estudos, cada programa, cada trabalho final de curso e cada questionário ou entrevista como unidade de contexto (Bardin, 1994), não esquecendo que além desse contexto individual/institucional, cada segmento tem um contexto coletivo, que se concretiza no corpus de dados analisado (Marton, 1988). Ao longo do processo analítico, o código foi sendo progressivamente completado através da identificação da classe ou agrupamento a que o segmento foi atribuído, e posteriormente por uma palavra que traduzia o seu significado ou categoria de descrição a que pertence. Cada segmento foi, assim, recontextualizado a um tópico (Tesch, 1990). As várias decisões empreendidas quanto à segmentação e codificação foram reconsideradas ao longo de todo o processo analítico.
criação das categorias seguisse um procedimento aberto (Esteves, 2006), em que as categorias emergiram do próprio material, num processo indutivo que partiu dos dados para uma classificação passível de lhes ser adequada. Cada unidade de registo foi sendo confrontada com as restantes e com as categorias provisórias, primeiro em termos de tópico focado, depois em termos do conteúdo expresso, procurando-se em ambos os momentos a diferenciação e a semelhança. O critério de categorização mobilizado foi semântico (Bardin, 1994). A categorização manteve-se provisória, considerada instável, até todo o material ter sido analisado e o sistema de categorias revisto e confrontado com o sistema conceptual. Estabeleceu-se, assim, um percurso interativo e iterativo entre o material recolhido e as categorias, presidido por operações de contínua comparação e saturação, que implicou que após leituras e apreciações sucessivas, se considerou a análise terminada quando não se identificou mais informação relevante no corpus de análise.
Para explicitar os critérios de atribuição dos registos selecionados a uma determinada categoria, as categorias foram sendo definidas, novamente provisoriamente ao longo do processo, através de “um termo-chave que indica a significação central do conceito que se quer apreender, e de outros indicadores que descrevem o campo semântico do conceito” (Vala, 1986, p. 111), o que exigiu também a delimitação das suas fronteiras. Apenas no final da operação, foi estabelecido o título conceptual de cada categoria. Para tal, foram analisados todas as unidades incluídas em cada categoria, a nível de tópico, identificando-se e sistematizando-se o conteúdo presente nesse agrupamento de registos, confrontado com o termo-chave e indicadores anteriormente indicados e o sistema conceptual do estudo, assim como o seu enquadramento teórico. No estabelecimento das categorias finais, foram tidos em conta os princípios de exclusão mútua, homogeneidade, pertinência em relação ao material analisado e ao estudo, objetividade e fidelidade na categorização dos diferentes segmentos e produtividade (Bardin, 1994).
Tendo em conta os objetivos do estudo, importava apreciar a frequência com que determinadas categorias ocorreram, pelo que se procedeu a uma análise de ocorrências, envolvendo a contabilização de frequências com uma unidade de contagem referida à instituição de formação, nuns casos, e ao programa, noutros. Procedeu-se também à determinação do peso relativo das diversas categorias no conjunto dos dados, analisando as unidades de registo agrupadas nas diferentes categorias.
validação do estudo (ponto 6). Apreciou-se a fidelidade intracodificador, classificando-se as mesmas unidades de registo em dois momentos diferentes, nomeadamente com onze meses de intervalo. Não foram encontradas discrepâncias significativas. Em termos de validade intercodificadores, solicitaram-se a dois investigadores com experiência em análise de conteúdo e produção significativa na área da formação de professores para trabalhar o mesmo material. Apreciou-se, assim, a clareza da definição das categorias e a codificação realizada. Os resultados que se apresentam são o produto do acordo entre a investigadora e esses dois juízes.
6. Regulação da qualidade do conhecimento produzido
6.1. Qualidade da investigação e conceito e práticas de validação
O conceito de validade e a sua importância no âmbito da investigação deriva da necessidade de estabelecer confiança nos resultados produzidos: “Without rigor, research is worthless, becomes fiction, and loses its utility” (Morse, Barrett, Mayan, Olson, & Spiers, 2002, p. 14). Reconhecendo os continuados esforços para desenvolver formas e significados de validade que permitam aos investigadores avaliar as várias potenciais fontes de ambiguidade dos seus resultados, Arroz (2005) caracterizou o campo da validade como “um cenário caracterizado por uma multiplicidade de abordagens e uma panóplia de tipologias de critérios gerais de validade, de sustentação duvidosa e de determinação focada numa instância do processo de investigação, em detrimento das restantes“ (p. 75), detalhando a metáfora empregue por Mishler (1990) de um nó górdio com muitas pontas soltas. A importância de regular e avaliar a qualidade do estudo – designada como rigor ou confiança – debate-se, pois, com um diagnóstico sobre a questão da validade na investigação em ciências sociais, e em âmbitos mais alargados, onde se destacam críticas: a) à proliferação de conceitos de validade, b) à restrição do problema a uma dimensão técnica, patente nos rigorosos regras e procedimentos propostos, c) perspetivada como controle ou verificação final, d) limitando- se a focar segmentos do processo de investigação (Arroz, 2005; Brinberg & McGrath, 1983; Kvale, 1996; Mishler, 1990; Morse et al., 2002).
Embora não seja possível identificar padrões ou regras infalíveis para a determinação da qualidade de um estudo de natureza qualitativa (Flores, 2003a; Miles & Huberman, 1994), emerge da necessidade de regular as práticas investigativas e de avaliar a qualidade do conhecimento científico produzido, e dos debates em torno das concretizações desse desiderato, uma apreensão
do processo de investigação muito mais rica, compreensiva e sensível às suas vertentes éticas, ideológicas e políticas (Lincoln, 1995).
As questões de validade no âmbito dos estudos qualitativos ou interpretativos são particularmente propensas a “crises de confiança” (Morse et al., 2002, p. 14). Coutinho (2008), com base no trabalho de Morse et al. (2002) sistematiza, de forma simplificada, os acesos debates que no âmbito das ciências sociais se têm verificado, tanto epistemológicos como metodológicos, originando a emergência de inúmeras modalidades de abordagem, tipologias de critérios de validade e padrões de qualidade. Segundo as autoras, podem ser delimitadas três grandes abordagens: a) afirmação da incompatibilidade entre paradigmas, sendo desadequada a consideração de validade e fiabilidade nos estudos qualitativos, b) garantia da especificidade da investigação qualitativa através da criação de critérios de qualidade específicos, destacando-se o contributo de Lincoln e Guba (1985) que desenvolveram um reconhecido conjunto de critérios e delinearam estratégias para os concretizar, e c) procura de uma unificação (Coutinho, 2008) ou ressignificação (Morse et al., 2002) terminológica que valorize a investigação qualitativa através da utilização de conceitos próximos aos da investigação quantitativa – validade e fiabilidade – respeitando, no entanto, a sua especificidade.
Anterior a estas apreciações, encontra-se a associação entre o ideal de validade e a conceção acerca do conhecimento e da verdade. Kvale (1996) e Mishler (1990) argumentam uma perspetiva do conhecimento e da validade como construção social, substituindo um ideal de objetividade, tradicionalmente associado ao conceito de validade, por ideais de problematização, comunicação e funcionalidade/pragmatismo. Importa recordar o enquadramento destes debates num contexto caracterizado pelo reconhecimento da construção social da realidade e pelo questionamento da neutralidade metodológica, que vieram reabrir o problema dos critérios de qualidade num horizonte caracterizado pela coexistência de diversas correntes epistemológicas e de diferentes paradigmas e tradições de investigação.
Com base na análise dos constrangimentos e limitações de vários processos e estratégias, e perspetivas, de procura de garantia de qualidade da investigação empreendidos, vários autores têm defendido a deslocação da questão para o conceito e práticas de validação, regulação ou verificação (Arroz, 2005; Brinberg & McGrath, 1985; Kvale, 1996; Mishler, 1990; Morse et al., 2002). Esta tónica reconhece que a validade não pode ser assegurada pela adoção de quaisquer procedimentos
estandardizados, dado que depende dos propósitos, das circunstâncias, das características do estudo e, fundamentalmente, dos juízos e interpretações dos investigadores sobre a importância relativa das diferentes ameaças que se enfrentam em cada estudo em concreto, dependendo “these evaluations, irremediably, on the whole range of linguistic practices, social norms and contexts, assumptions and traditions that the rules had been designed to eliminate” (Mishler, 1990, p. 418).
Adotar tal perspetiva e prática permite evitar a) a restrição do problema a uma dimensão técnica, concretizada em rigorosas regras e complicados procedimentos, que acabam por tomar a parte pelo todo, tornando-se rituais investidos, mas sem significado porque desligados do propósito para que deveriam contribuir; b) uma noção de qualidade reservada a um controle ou verificação final, externa ao processo ou como processo de investigação paralelo, refocando os esforços na regulação do processo; e c) a limitação dos esforços a uma focagem em segmentos do processo de investigação, obnubilando que a localização de uma mesma fonte de enviesamento ao longo do processo de investigação coloca diferentes desafios. A validade, em vez de um problema técnico, é assim perspetivada como tendo um profundo significado teórico (Kvale, 1996; Mishler, 1990), operando como incentivo ao discurso e resultando numa obsessão fértil (Lather, 1995, cit. por Kvale, 1996).
O termo chave passa a ser validação, não validade, colocando a ênfase na regulação do leque de atividades através das quais os resultados são construídos e apreciados e enfatizando uma gestão continuada dos mecanismos de controle de enviesamentos (Arroz, 2005) ou tarefas de verificação (Morse et al., 2002). Ao colocar a questão no interior do próprio processo de investigação, sublinham-se as funções de análise, verificação, questionamento e teorização que lhe assistem e que permitem identificar e controlar enviesamentos (Kvale, 1996; Morse et al., 2002). Esta perspetiva alinha-se com o que Kvale (1996) descreve como craftsmanship de investigação, destacando o carácter intrínseco da validação relativamente ao processo de investigação.
Um segundo eixo importante desta perspetiva é a comunicação explícita sobre pressupostos, processos e resultados de forma a construir um discurso que estabeleça o estudo como fiável (trustworthy, no original) para que possa ser reconhecido por outros investigadores e atores da comunidade (Mishler, 1990). Nesta dimensão, foca-se a validade como discurso social através do qual a confiança é estabelecida e argumentada quer perante outros investigadores quer perante os participantes no estudo e o público em geral.
Um terceiro eixo refere-se à funcionalidade do que é apresentado e argumentado no estudo, em termos de geração de novas ideias, compreensões ou valores. Se Mishler (1990) entende a funcionalidade como existência de confiança nos resultados que se traduz na sua mobilização para outros estudos, Kvale (1996) destaca o acompanhar do conhecimento construído por ações ou capacidade de sustentar ou instigar ações.
6.2. Dispositivo de validação do estudo
Articular estes três eixos, superando o luto pela correspondência ao mundo real exigida pelos ideais assumidos, conduziu à constituição de um esquema conceptual que permitisse situar distintos conceitos de validade no processo de investigação. Procurando arquitetar uma proposta operatória,