Proposta curricular da SEE/SP

Esse capítulo pretende apresentar um sucinto retrospecto literário sobre a produção de trabalhos que se propuseram estudar a proposta curricular da SEE\SP.

Assegurar uma educação básica pública de boa qualidade está entre os objetivos principais de qualquer nação que pretenda se considerar desenvolvida. Parece ter se tornado consenso que os índices econômicos dos países mais desenvolvidos guardam uma estreita relação com os investimentos em educação que fizeram ao longo de décadas passadas18. Do mais especializado economista do Fundo Monetário Internacional (FMI) ao pai que leva o filho diariamente à porta da escola, a boa qualidade na educação é evocada como uma espécie de passaporte para o futuro19.

No caso brasileiro, um significativo avanço foi dado com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) do ano de 1996, que finalmente tem assegurado a educação básica obrigatória para todas as crianças em idade escolar, pelo menos nos nove anos iniciais do ensino fundamental, e sua progressiva ampliação para o ensino médio. Na história da educação brasileira é importante ressaltar que até então, ao contrário dos países mais desenvolvidos, essa jamais tinha sido uma prioridade dos dirigentes e autoridades educacionais.

De forma ainda tímida, o que se tem debatido hoje, portanto, não é mais tanto o acesso à educação básica, mas sim sua qualidade, sua capacidade de levar o Brasil a estar entre as nações mais ricas e desenvolvidas do mundo, aspiração que tem sido incorporada tanto pelos partidos que se auto intitulam de direita como os de esquerda, seja nas esferas federais, estaduais e municipais.

Um dos principais quesitos evocados para assegurar a tão almejada boa qualidade da educação básica pública20 brasileira reside na composição de seu currículo: o quê, como, para

18 _{O Programme for International Student Assessment (PISA), em português Programa Internacional de} Avaliação de Estudantes, é um indicador internacional que demonstra bem o que queremos dizer: os dez primeiros colocados em seu ranking anual são os países que também possuem bons rankings em seus respectivos IDH´S e renda per capita, por exemplo.

19 _{Entre as décadas de 1970 e 1980 os governos militares brasileiros contraíram vultuosas quantias em dinheiro} em forma de empréstimos junto ao FMI, fato que acarretou no endividamento da economia brasileira, levando décadas até sua liquidação, já no governo de Luiz Inácio Lula da Silva (2003-2010). O FMI, por sua vez, coloca como condição para empréstimos a fixação de metas educacionais que são periodicamente colocadas sob avaliação, como as que o PISA administra. Assim, constata-se uma relação de dependência entre o dinheiro que o FMI coloca à disposição de seus países endividados e o seu respectivo nível de educação desejado e alcançado. 20 _{Nos referimos neste trabalho, preponderantemente, à educação pública por considerarmos que é a principal à} que nosso povo tem acesso; o que não quer dizer, em absoluto, que a educação privada não tenha seus problemas.

quem, para quê e de que forma ensinar para crianças, adolescentes e adultos que possa contribuir para que um projeto de país desenvolvido, rico e menos desigual se efetive?

Pensando nisso, por exemplo, no ano de 1997 o governo federal de Fernando Henrique Cardoso, tendo como seu Ministro da Educação Paulo Renato de Souza, publicou os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN´S), inaugurando um novo marco na educação básica pública brasileira. Os PCN´S foram objeto de estudo dos cursos de formação de professores país afora, e levaram, paulatinamente, governos estaduais e municipais a desejarem elaborar suas próprias propostas curriculares.

A educação privada, em boa parte, também conta com os denominados sistemas

apostilados de ensino, em que a unidade escolar compra um currículo já pronto. O relativo sucesso obtido por esses sistemas de ensino apostilado é aferido por meio das aprovações em vestibulares, levando inclusive esses sistemas a divulgarem seus êxitos em veículos midiáticos. As próprias escolas que aderem a um determinado sistema apostilado de ensino procuram divulgar tal fato como meio de promover seu nome. O apelo por esse sistema de ensino também reside no argumento de que falta de um currículo nacional comum na educação básica pública, o que é apontado como um forte empecilho para o desenvolvimento da educação.

O governo do PSDB paulista parece concordar com essa argumentação e, no ano de 2008 implementou o Programa São Paulo faz Escola, que trouxe como uma de suas ações a Proposta Curricular própria de sua rede de ensino. O argumento que abre a obra reside justamente na capacidade de as unidades escolares seguirem um mesmo programa de ensino:

ao iniciar este processo, a Secretaria procura também cumprir seu dever de garantir a todos uma base comum de conhecimentos e competências, para que nossa escolas funcionem de fato como uma rede (SÃO PAULO, 2008, p.03)

A proposta curricular paulista contém basicamente dois documentos para sua efetiva implementação: o Caderno do Professor e o Caderno do Aluno, ambos bimestrais, e contemplando do 6 ano do ensino fundamental à terceira série do ensino médio, em todos os componentes curriculares.

A Resolução que implementou a proposta curricular é a de n 76, do ano de 2008. Vejamos o que ela estabelece em seu artigo 1:

A Proposta Curricular do Estado de São Paulo para o Ensino Fundamental e para o Ensino Médio, elaborada por esta Pasta, a ser implantada no ano em curso, passa a constituir o referencial obrigatório para a formulação da proposta pedagógica das escolas da rede estadual

Umas das críticas identificadas refere-se justamente à data da publicação e de sua implementação. A Resolução n 76 foi publicada em 7 de novembro de 2008, mas a proposta curricular chegou de fato às unidades escolares no ano seguinte. O “referencial obrigatório” contido na Resolução é outro alvo de críticas, já que poderia estar desconsiderando as diferenças regionais de um Estado tão amplo como é o de São Paulo, que possui escolas não apenas na zona urbana, bem como também na rural, no litoral, comunidades ribeirinhas e indígenas.

Nossa primeira constatação ao começar a estudar esse tema se deu com sua recente inserção como objeto de estudo, o que nos levou a necessidade de pesquisar preponderantemente em teses de doutorado e dissertações de mestrado, ou seja, em trabalhos não publicados. Pensamos ser importante esclarecer esse aspecto nesse instante, já que esse tipo de referência não é muito recomendada em manuais de metodologia científica.

No entanto, como lembra Tardif (2011, p.228), debater sobre o currículo que compõe a escola é uma tarefa das mais importantes, pois:

A grande importância dessa perspectiva reside no fato de os professores ocuparem, na escola, uma posição fundamental em relação ao conjunto dos agentes escolares: em seu trabalho cotidiano com os alunos, são eles os principais atores e mediadores da cultura e dos saberes escolares. Em suma, é sobre os ombros deles que repousa, no fim das contas, a missão educativa da escola

Fernandes (2009) abordou a Proposta Curricular de Educação Física para o Ciclo I da rede pública de ensino estadual paulista, produzida no ano de 2003, quando as aulas de educação física para o ciclo I voltaram a ser atribuídas para o professor especialista. Sua pesquisa de campo entrevistou 03 professores experientes e 03 professores iniciantes para saber como reagiam ante a Proposta de até então em uma Diretoria de Ensino de Campinas e região.

Os resultados a que Fernandes (idem) chegou são assim resumidos:

* Houve uma diferença na maneira como os professores experientes se apropriaram e significaram a Proposta Curricular de 2003, comparados com os professores iniciantes: os professores experientes aderiram à Proposta de forma mais irrestrita, enquanto os iniciantes procuravam usar de outras abordagens;

* Tanto os professores iniciantes e os professores experientes viram na Proposta um meio de valorização de seu componente curricular;

* Os professores experientes, que no início aderiram mais rapidamente à Proposta, com o tempo re-significaram a mesma, acrescendo outros saberes.

A pesquisa conduzida por Freitas (2011) estudou a proposta curricular em sua forma mais atual, a que a SEE/SP implementou em 2008 em caráter mais definido que a experimental do ano de 2005.

Freitas (idem, p.11) utilizou de análise documental e entrevista semi-estruturada com seis professores. Os resultados apontam que a Proposta “limita a autonomia do professor de educação física no que se refere à elaboração e planejamento de suas aulas”.

Por outro lado, as falas das entrevistas revelam que a proposta curricular tem “desencadeado movimentos de busca de novos conhecimentos sobre a disciplina”.

Esta pesquisa demonstra que a proposta curricular ocasionou significações opostas: se por um lado ela restringiu a autonomia docente, por outro lado gerou nos professores a necessidade de buscar atualização para se adequar à proposta curricular.