Proposta Curricular do Ensino Médio (2000): concepções e diretrizes

No ano 2000, o Cefet-RN criou a Gerência de Formação Educacional (Gefor), onde ficaram lotados os professores das disciplinas de formação geral. Tal procedimento foi acatado plenamente por eles que, até então, eram lotados nas gerências de educação profissional, argumentando que tal atitude havia contribuído para esfacelar o trabalho que vinham desenvolvendo em seus grupos de disciplina.

Essa criação concorreu para a elaboração da Proposta Curricular do Ensino Médio, mediante discussões com docentes das áreas de conhecimento do ensino médio, equipe pedagógica e gestores. Tal processo, coordenado por dois consultores de uma instituição de ensino superior, contou com a colaboração de representantes da equipe pedagógica do Cefet-RN.

Esse documento teve por bases legais: a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9.394/96; o Parecer CEB nº 15/98 que institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio que focaliza, dentre outros, o currículo por competências por áreas do ensino médio, a estética da sensibilidade, a política da igualdade e a ética da igualdade, assim como os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio.

Dessa maneira, a Instituição continuava atendendo aos objetivos da Reforma, diante de uma conjuntura política adversa. Perpassam, nesse documento, os referenciais teóricos sócio-construtivistas para explicar o processo de aprendizagem, tais como: a) Teoria da atividade de enfoque sócio-histórico desenvolvida por Leontiev (1985). Essa teoria ―possibilita uma análise do conteúdo da atividade da aprendizagem, ao delimitar a estrutura de seus componentes principais e as relações funcionais que entre eles podem ser estabelecidas‖ (CENTRO FEDERAL DE EDUCAÇÃO TECNOLÓGICA DO RIO GRANDE DO NORTE, 2000, p. 24); b) Os estudos de Vygotsky (1989) sobre o desenvolvimento e a aprendizagem; c) A teoria de assimilação por etapas de Galperin (1986), criador da Teoria da Assimilação de Ações Mentais que preconiza o aprender por meio da prática, não só a fazer, mas a compreender e, depois, a explicar como e porque age desta ou daquela maneira diante de determinada situação-problema.

Entende-se que, para a implementação dessa Proposta, tornava-se necessário, de forma sistemática, que todos os envolvidos se apropriassem de

conhecimentos amplos dos seus propósitos e conceitos, delineados no documento, uma vez que as diretrizes seriam trabalhadas por competências e projetos.

Em relação à noção de competências, a Proposta centrou, prioritariamente, a discussão nos estudos de Perrenoud (1999) e Gauthier (2000), justificando que ―a formação de competências dirige a educação para a comunidade e possibilita sua autonomia intelectual, necessária para o exercício democrático, participativo e solidário da cidadania e sua inserção digna no mundo do trabalho‖ (CENTRO FEDERAL DE EDUCAÇÃO TECNOLÓGICA DO RIO GRANDE DO NORTE, 2000, p. 51). Observa-se, nesses estudos, o sentido das competências voltado para o desenvolvimento de ações práticas, centrando-se mais na aprendizagem do que no ensino, colocando os conteúdos e, por extensão, os conhecimentos em segundo plano, promovendo a superficialidade da formação humana, sob o discurso da polivalência.

Complementando as informações contidas nesse documento, sobre competências, conclui-se que centram-se no conhecer, saber fazer e no saber ser, pressupondo uma relação em que a teoria esteja subjugada à prática.

Essa Proposta Curricular apresentava como princípios: a contextualização e a interdisciplinaridade, com foco no ensino por projetos como estratégia de aprendizagem, recuperando ideias do educador John Dewey, um dos representantes da Pedagogia da Escola Nova. Traz um currículo baseado na formação de competências em substituição aos conteúdos. A esse respeito, Ciavatta (2005, p. 93) enfatiza que

O conhecimento e o ato de conhecer se fazem mediante a compreensão dos conceitos científicos que são organizados na escola na forma de conteúdos de ensino. A compreensão dos fundamentos que explica os processos naturais e sociais, o desenvolvimento tecnológico e a produção moderna, possibilitando a aprendizagem significativa e a construção de novos conhecimentos, exigem que os conceitos sejam apreendidos nas suas raízes epistemológicas.

A Proposta Curricular, anteriormente citada, enfatizava os métodos dos projetos93 voltados para a aprendizagem significativa, participação ativa dos alunos, interdisciplinaridade, contextualização e aprender a aprender. Para isso, fazem-se

necessários capacitação docente, tempo de maturação, reflexões e acompanhamento por parte dos professores a respeito dessas estratégias de ação pedagógica.

O currículo, nessa Proposta Curricular, era assumido como uma construção social, voltado para a formação cidadã. As suas bases filosóficas explicitam uma visão de mundo, de sociedade e de homem numa perspectiva interdisciplinar de conhecimento; as bases legais definem a normatização do ensino; as bases socioculturais explicitam o aprender a conviver e por fim, as bases metodológicas revelam a forma como é compreendida a aprendizagem e a educação no contexto escolar, com base nos métodos dos projetos. Nessa perspectiva, a concepção de currículo baseia-se

Numa visão de uma sociedade democrática, inclusive solidária, em que seu compromisso está orientado para as classes populares; numa visão de homem enquanto sujeito histórico, produto e produtor das relações econômicas, sociais, políticas e culturais, que se situa no contexto das contradições caracterizadoras de uma sociedade capitalista. Dessa forma, o homem assume uma atitude de trabalhar a favor da eqüidade social, da democracia e da sua identidade no projeto social do qual participa (CENTRO FEDERAL DE EDUCAÇÃO TECNOLÓGICA DO RIO GRANDE DO NORTE, 2000, p.18).

Além da formação por competências, essa Proposta tem como princípios norteadores: o vínculo da escola com a vida; a avaliação educativa; a articulação dos diferentes saberes presentes na sociedade, interligados dialeticamente ao aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a conviver e aprender a ser (CENTRO FEDERAL DE EDUCAÇÃO TECNOLÓGICA DO RIO GRANDE DO NORTE, 2000). Nesse entendimento, o indivíduo mobiliza de forma autônoma na escola e no trabalho recursos cognitivos, psicoafetivos e estéticos, essenciais à construção de conhecimentos e à resolução de problemas.

Encontra-se, ainda, presente, nesse documento institucional, um discurso sobre cidadania, no entanto não há uma discussão sobre que cidadania é essa.

As bases de sustentação do currículo pautam-se em bases filosóficas, legais, epistemológicas/metodológicas e socioculturais. Dessas bases, decorre a formação de competências em que se manifestam os referidos pilares.

No que se refere ao perfil do aluno do Ensino Médio, este assume o compromisso de contribuir para a formação dos estudantes em face de características que enfocam qualidades de sua personalidade, a saber:

Compromisso social e ético com os projetos sociais orientados para melhorar a qualidade de vida das classes sociais menos favorecidas; ação competente face aos problemas de seu contexto social e cultural, participando do desenvolvimento do grupo social no qual está inserido; criatividade, boa comunicação, responsabilidade e criticidade, através de manifestações de solidariedade humana; capacidade de atualização dos saberes científicos, tecnológicos, humanistas, como parte da cultura que está em constante desenvolvimento; domínio, na sociedade do conhecimento, das diferentes linguagens, códigos, tecnologias que lhe possibilitem agir de forma competente (CENTRO FEDERAL DE EDUCAÇÃO TECNOLÓGICA DO RIO GRANDE DO NORTE, 2000, p.19).

Nessa perspectiva, a organização curricular contém uma base comum nacional relacionada às bases legais ancoradas na LDB nº. 9.394/96 e organizada nas áreas de conhecimento do ensino médio. Essas áreas objetivam a constituição de competências e habilidades.

Quanto à parte diversificada, é composta de temas denominados de globalizadores ou temática articuladora para o desenvolvimento de trabalho por projeto, com caráter interdisciplinar, abrangendo sociologia/cultura do RN, ciência/sociedade/ tecnologia meio ambiente no RN, política, história, economia do RN. Ainda constam inglês, informática e desenho, definidos para um curso com duração de três anos, em que a avaliação da aprendizagem devia ser de três tipos: diagnóstica inicial, contínua e certificativa94.

Consequentemente, essa estrutura curricular exigia que a Instituição formatasse os horários de aulas por áreas de conhecimento, reestruturasse o tempo e espaço e definisse competências e habilidades nos programas de ensino. Isso, na realidade, não se concretizou devido a questões operacionais e pedagógicas da Instituição.

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―A avaliação certificativa tem como objetivo identificar os estágios de desenvolvimento das competências dos alunos ou os balanços periódicos sobre essas competências para o registro desses estágios, segundo determinados períodos letivos, questão que atende a mecanismos legais do funcionamento da escola‖ (CENTRO FEDERAL DE EDUCAÇÃO TECNOLÓGICA DO RIO GRANDE DO NORTE, 2000, p. 82).

Em síntese, observa-se correlação de alguns pressupostos dessa Proposta Curricular do Ensino Médio com o Projeto de Reestruturação Curricular da Educação Profissional do Cefet-RN, uma vez que se encontram fundamentados em princípios orientadores de ambas as Reformas, os quais são similares. Isso significa dizer que há articulação parcial entre os referenciais teóricos que norteiam esses documentos embora a Instituição tenha implementado cursos na forma concomitante durante a vigência desses documentos.

3.2 O PROCESSO DE IMPLEMENTAÇÃO DA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL