PROPOSTA DE REFORMA DA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL DO

Em 21 de maio de 2001, o CEE fixou normas complementares para implementação das Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Profissional de Nível Técnico no Sistema Estadual de Ensino, através da Resolução nº 15/2001. Esta resolução reafirma alguns aspectos da LDB, do Decreto nº 2 208, e das Diretrizes Curriculares Nacionais. Chama a atenção para os Referenciais Curriculares Nacionais como um dos subsídios que devem ser utilizados na organização e planejamento de cursos. Também define normas para a prática do estágio supervisionado e sobre a habilitação necessária para a docência nesta modalidade de ensino.

Além disso, é importante mencionar que mais da metade dos artigos desta resolução trata a respeito do credenciamento de instituições de Educação Profissional de Nível Técnico: a autorização de seus cursos, a apreciação de seus projetos pedagógicos, e a aprovação de seus planos de curso. O Art. 18 (BAHIA, 2001) designa as instâncias responsáveis, da seguinte forma: o Conselho Estadual de Educação, para instituições de ensino particulares e instituições municipais de ensino; e a Secretaria da Educação do Estado da Bahia, para as instituições de ensino da rede pública estadual.

Apesar de este artigo dar entender que as escolas da rede estadual poderiam implementar cursos de educação profissional de nível técnico, nas modalidades previstas, isso não ocorre e não está previsto no programa de reforma elaborado pela Secretaria de Educação. O programa de reforma (BAHIA, 2004b) descreve as ações desenvolvidas pela SEC: extinção gradativa dos cursos profissionalizantes; avaliação dos cursos profissionalizantes, de acordo com a Lei nº 5 692/71; estudo das tendências econômicas por região; construção do Plano Estadual de Educação Profissional (PEP); definição dos Centros a serem construídos; adaptação das escolas agrotécnicas à nova educação profissional; capacitação da equipe do órgão gestor central e regional.

Este programa, disponível no site oficial da SEC até o ano de 2004, se apresenta como coerente com a legislação nacional e às propostas do Programa de Expansão da Educação

Profissional (PROEP). Mencionado, inclusive, que os recursos advindos deste programa estariam sendo aplicados “para dotar os Centros de Educação Profissional, em infra-estrutura, equipamento e pessoal capacitado para adequar e atualizar currículos” (BAHIA..., 2004).

Ao PEP era destinado definir políticas e diretrizes da Educação Profissional do Estado da Bahia, estas políticas tinham o objetivo de desenvolver a educação profissional na rede pública, ampliando a oferta de matrículas. Também deveriam priorizar ações de fortalecimento do órgão gestor, a criar um Fórum Interinstitucional de Educação Profissional e implantar 11 Centros de Educação Tecnológica do Estado da Bahia (CETEB).

Segundo este programa de reforma, os Centros de Educação Tecnológica do Estado da Bahia (CETEB) funcionariam como “catalisadores e impulsionadores das vocações regionais, formadores de profissionais com competências e habilidades para lidar com a economia regional” (BAHIA...,2004). Visto como uma “escola de qualidade”, os CETEB deveriam promover formação profissional nos níveis básico, técnico e tecnológico. Além do ensino, ele também deveriam desenvolver outras funções: assistência técnica, assessoria técnica e tecnológica e certificação profissional.

Neste programa de reforma, a SEC adotou a modelo da Organização Social como modelo de gestão, de acordo com o programa, com o objetivo de “assegurar a otimização do padrão de qualidade, realização de serviços, estabelecimento de parcerias, dentro do princípio de uma gestão moderna, eficiente, flexível, e autônoma” (BAHIA..., 2004).

A Organização Social é uma qualificação dada às entidades privadas sem fins lucrativos (associações, fundações ou sociedades civis), que exercem atividades de interesse público. Esse título permite que a organização receba recursos orçamentários e administre serviços, instalações e equipamentos do poder público, após ser firmado um Contrato de Gestão, neste caso com o governo estadual.

Os princípios filosóficos e pedagógicos deste Programa são os princípios das Diretrizes Curriculares Nacionais: Os filosóficos - estética da sensibilidade, política da igualdade e ética da identidade, e os pedagógicos - competências para a laboralidade, flexibilidade, interdisciplinaridade e contextualização, identidade dos perfis profissionais, atualização permanente dos cursos e currículos, autonomia da escola. Vale salientar que suprimem o princípio de independência e articulação com o ensino médio, que era o eixo crítico e central do Decreto nº 2 208/97.

Para Ramos (2002), os princípios axiológicos defendidos tanto nas Diretrizes do Ensino Médio, como nos Referênciais Curriculares Nacionais da Educação Profissional de Nível Técnico, são coerentes com a orientação da Unesco, que apresenta “quatro pilares da

educação” do próximo milênio: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a conviver e aprender a ser. A respeito da estética da sensibilidade ela afirma:

A estética da sensibilidade, campo propício ao aprender a conhecer (ênfase a ser dada na educação básica) e ao aprender a fazer (ênfase apropriada à educação profissional), permitiria estimular a criatividade, o espírito inventivo, a curiosidade pelo inusitado, a afetividade, o gosto pelo belo e pelo fazer bem feito, facilitando a constituição de identidades capazes de suportar a inquietação, conviver com o incerto, o imprevisível e o diferente. (RAMOS, 2002, p. 131).

Nos RCN13 a estética da sensibilidade é apresentada como diretamente relacionada com os conceitos de qualidade e respeito ao cliente, e está ligada à criatividade, beleza, ousadia. Ela também é identificada por aspectos decorrentes de políticas governamentais como: políticas de gestão de trabalho, gestão de recursos naturais, expansão de atividades de comércio e serviços, entre outras. O documento menciona que os currículos inspirados neste valor contribuem para os alunos perceberem, na realização de seu trabalho, uma forma concreta de cidadania e ainda classifica o aluno como um cliente exigente. Ou seja, a cidadania, os direitos e deveres sociais são reduzidos a questões mercadológicas.

Em relação à política da igualdade, o referido documento a expõe como seu principal eixo o direito de todos à educação para o trabalho. Também é afirmado que este valor deverá “constituir uma relação de valor do próprio trabalho e do trabalho dos outros, conhecendo e reconhecendo sua importância para o bem comum e qualidade de vida” (BRASIL..., 2000c, p. 93). Ainda neste documento podem ser destacados mais três aspectos referentes a este valor: a superação de preconceitos na construção de uma nova forma de valorizar o trabalho; a competição do mercado de trabalho balizada por valores de mérito, competência e qualidade; e o incentivo em situações de trabalho em grupo. Ramos (2002, p.131) afirma que

A política da igualdade, plano do aprender a conviver, teria como ponto de partida o reconhecimento dos direitos humanos e o exercício dos direitos e deveres da cidadania, sendo expressa por condutas de participação e solidariedade, respeito e senso de responsabilidade pelo outro e pelo público.

Vale salientar ainda que esta solidariedade não é constituída pelos interesses coletivos, mas é um outro tipo de solidariedade: “[...] aquela que apela em favor do aumento da qualidade e da produtividade e é somente dentro desses marcos que ela reestabelece o coletivo

e revaloriza os processos grupais de trabalho e as trocas intersubjetivas” (MACHADO, 1998, p.84).

A ética da identidade é apresentada como o “[...] coroamento de um processo de permanente prática de valores ao longo do desenvolvimento do projeto da escola técnica de nível médio” (BRASIL..., 2000c, p. 94). Este valor refere-se à autonomia do trabalhador para gerenciar sua vida profissional. Segundo Ramos (2002, p. 132),

Por fim, a ética da identidade é o princípio do aprender a ser pelo reconhecimento da identidade própria e reconhecimento do outro. A educação com base na ética da identidade teria como fim a autonomia, isto é, a construção de identidade autônoma, como condição indispensável para a realização de um projeto próprio de vida. Assim, seria possível formar pessoas solidárias e responsáveis por serem autônomas. A autonomia precisaria estar ancorada em competências intelectuais que dêem acesso a significados sobre o mundo físico e social, possibilitando sustentar a análise, a prospecção e a solução de problemas, associadas à capacidade de tomar decisões, à adaptabilidade a situações novas, à arte de dar sentido a um mundo em mutação.

Ser autônomo, portanto, é ser competente, que significa muito mais que possuir um saber/fazer, um diploma, ou um título, é ser também flexível e ser polivalente e é estar atualizado com as necessidades e demandas do mercado de trabalho e não, necessáriamente, com o mundo do trabalho. Estas qualidades referem-se aos princípios específicos das Diretrizes Curriculares para a Educação Profissional de Nível Técnico: competência para a laborabilidade; flexibilidade, interdisciplinaridade e contextualização; identidade dos perfis profissionais, atualização permanente dos cursos e currículos.

O volume dos RCN analisado apresenta o seguinte conceito para competência profissional: “[...] capacidade de articular, mobilizar e colocar em ações, valores, conhecimentos e habilidades necessários para o desempenho eficiente e eficaz de atividades requeridas pela natureza do trabalho” (BRASIL..., 2000c, p. 96). O desenvolvimento dessas competências deve proporcionar condições de laborabilidade e, nesta perspectiva, articular os saberes (saber, saber fazer, saber ser e saber conviver) inerentes ao mundo do trabalho. Segundo este documento, os currículos de educação profissional deverão ser dirigidos para competências requeridas pelo contexto de determinada área profissional e para tanto serão compostos essencialmente, “[...] de um eixo de projetos, problemas e/ou desafios significativos do contexto produtivo da área, envolvendo situações simuladas ou, sempre que possível e preferencialmente, reais” (BRASIL..., 2000c, p. 31).

Esse currículo deve ser flexível em vários aspectos: na oferta dos cursos, organização de conteúdos por disciplinas, etapas ou módulos, atividades nucleadoras, projetos, metodologias e gestão dos currículos, pois a flexibilidade é um princípio que rege sua construção. Interessa salientar, também, que esta flexibilidade está ligada ao próprio percurso do aluno, que poderá percorrer um itinerário autônomo, aproveitando estudos de disciplinas ou módulos cursados em habilitação específica, para a obtenção de habilitação diversa, ou cursar módulos em diferentes instituições credenciadas, desde que o prazo entre primeiro e o último módulo não exceda a cinco anos. Este tipo de flexibilização por meio da modularização na realidade acaba gerando uma fragmentação na formação do trabalhador, impedindo-o de compreender o processo. A esse respeito, Martins (2000, p.85) afirma:

A modularização somente garante o treinamento, de viés puramente instrumental, segundo uma das muitas situações que se alteram dia a dia com as novas tecnologias, impedindo ao profissional adaptar-se criativamente ante novos modelos e padrões cambiantes do modo e produção atual.

O currículo deverá ser orientado pelo perfil profissional de conclusão da habilitação. Este perfil deve ser definido por três classes de competências: a) competências básicas, desenvolvidas na Educação Básica; b) competências profissionais gerais do técnico, estabelecida segundo a área, para exercício de várias atividades na área; c) competências específicas da habilitação profissional. Segundo os RCN, as competências básicas requisitadas pela Educação Profissional deverão ser verificadas e se necessário recuperadas em etapas ou módulos de entrada ou de nivelamento. As competências profissionais gerais do técnico, de acordo com o próprio documento, supõem polivalência profissional que se entende como: “[...] o atributo de um profissional possuidor de competências que lhe permitam superar os limites de uma ocupação ou campo circunscrito de trabalho, para transitar para outros campos ou ocupações da mesma área profissional ou de áreas afins” (BRASIL..., 2000c, p. 98). Para Kuenzer (2002b, p. 86),

Por polivalência entende-se a ampliação da capacidade do trabalhador para aplicar novas tecnologias, sem que haja mudança qualitativa dessa capacidade. Ou seja, para enfrentar o caráter dinâmico do desenvolvimento científico-tecnológico o trabalhador passa a desempenhar diferentes tarefas usando distintos conhecimentos, sem que isso signifique superar o caráter de parcialidade e fragmentação dessas práticas ou compreender a totalidade. A esse comportamento no trabalho corresponde a interdisciplinaridade na construção do conhecimento, que nada mais é do que a inter-relação entre conteúdos fragmentados, sem superar os limites da divisão e da organização segundo os princípios da lógica formal. Ou seja, a uma “juntada” de partes

sem que signifique uma nova totalidade, ou mesmo o conhecimento da totalidade com sua rica teia de inter-relações; ou, ainda uma racionalização formalista com fins instrumentais e pragmáticos calcada no princípio positivista da soma das partes. É suficiente usar os conhecimentos empíricos disponíveis sem apropriar-se da ciência, que permanece como algo exterior e estranho.

A idéia, portanto, não é oferecer ao trabalhador uma formação que contemple o processo, uma formação emancipatória e sim desenvolver competências gerais que favoreçam a permanência do trabalhador no mercado de trabalho, mesmo que sua habilitação específica não esteja sendo requisitada por este no momento, ou seja, um trabalhador mais flexível, mais adaptável às mudanças.

Outro princípio que deve nortear os currículos é sua atualização permanente, responsabilidade da unidade escolar que deverá estar atenta às novas demandas e situações do mercado. Sobre isso, Moraes (2001, p.25) afirma:

Adaptação das grades curriculares às mudanças no conteúdo do trabalho onde as profissões podem desaparecer e se transformar, tem um pressuposto: o trabalhador terá que se reciclar permanentemente. Em outras palavras: o novo modelo incorre no risco da excessiva fragmentação dos cursos modulares da formação básica, qualificação e, mesmo ao técnico/pós-médio.

Dessa forma, o que se percebe é novamente o dualismo estrutural onde os trabalhadores deverão sempre estar se qualificando e completando sua formação para continuar mantendo seus postos de trabalhos, e cada vez mais distantes do nível superior, reservado para poucos.

O último princípio é a autonomia escolar que estabelece a elaboração, execução e avaliação do projeto pedagógico através de um processo democrático. Contudo, vale salientar que, além de necessitar do aval das Secretárias Municipais e Estaduais para a execução desses projetos, os próprios gestores da escola, em grande parte do país, ainda não são escolhidos democraticamente.

Enfim, a partir dos princípios das Diretrizes Curriculares para a Educação Profissional e dos esclarecimentos presentes no volume de introdução dos RCN para a Educação Profissional, é possível compreender que a Teoria de Competência deve reger a construção dos currículos de nível técnico, assim como das demais modalidades de ensino. Em relação à mudança de enfoque da pedagogia taylorista-fordista para a pedagogia toyotista Kuenzer (2002a, p80) afirma que

No âmbito da pedagogia toyotista, as capacidades mudam e são chamadas de “competências”. Ao invés de habilidades psicofísicas, fala-se em desenvolvimento de competências cognitivas complexas, mas sempre com o objetivo de atender às exigências do processo de valorização do capital. Sendo assim, o objetivo continua sendo a formação de um trabalhador útil à acumulação do capital. As capacidades técnicas são para que os trabalhadores tenham posse de conhecimentos sobre a produção, os comportamentos objetivam garantir o controle do capital já que o indivíduo deve desenvolver a flexibilidade, ou seja, a capacidade de adaptação. Um projeto educacional que pretenda formar indivíduos para atuar como sujeitos históricos, conscientes de seus direitos e deveres, não deve se conformar em ensinar as pessoas a conviverem com o incerto, o imprevisível, a alternância entre períodos de formação escolar e períodos de atuação profissional. Como diz Machado (1998), é necessário ter cuidado com as associações feitas entre o mundo do trabalho e o mundo da educação, pois o discurso educacional tem ignorado as dimensões das contradições sociais, tornando-se lacunar. Ela afirma:

A noção de competência é, de fato, uma noção forte e deve ser recuperada, mas numa perspectiva que rompa com os critérios que a estão orientando na atualidade: o fatalismo da disputa competitiva, a impossibilidade de evitar a insegurança e da incerteza, a alternativa da adaptação. Ela de ser (re) significada. De novo, uma mirada sobre as pesquisas a respeito do mundo do trabalho pode ser útil. Elas revelam algo importante: o saber da competência também expressa, via de regra, a capacidade de infringir o campo conceitual e as definições administrativamente formalizadas e centralizadas. Essas, quando estritamente respeitadas, representam, muitas vezes, possibilidades de insucessos.

Do mundo do trabalho vem o “modelo de competências” com todas as contradições que ele suscita. Vem também a constatação de que ser competente representa, também saber transgredir. (MACHADO, 1998, p. 93).

Segundo é apresentado, este programa define como uma das finalidades de seu modelo de gestão a elaboração de propostas que ampliem autonomia financeira, administrativa e pedagógica dos CETEB. Entre outras coisas, essa autonomia permite aos CETEB selecionar, contratar, firmar convênios, vender serviços técnicos e educacionais. Em relação à contratação de professores e funcionários, o texto do programa destaca a flexibilidade que permite contar com serviços diversificados durante todo o tempo. Isto é, para atuar como docente na educação profissional da Bahia somente por meio de contrato temporário.

Vale salientar que durante a elaboração deste programa, a SEC fez uma tentativa de remanejar os professores de música do CEDMN para o CETEB. Segundo o professor 2, a gerência de Educação Profissional posicionou-se com um tom autoritário, destacando a

necessidade destes se incorporarem ao CETEB de Artes, que ofereceria cursos de música; para tanto, estes deveriam pedir licença sem vencimentos da rede pública de ensino do estado. Alguns professores se entusiasmaram com uma possível melhoria na remuneração financeira, mas diante da situação de trabalhar de acordo com a demanda do mercado, ou seja, se não houvesse procura pelo ensino de seu instrumento musical este professor seria afastado, diante das perdas de tempo para a aposentadoria e da perda de outras vantagens desistiram. Como a SEC não possuía embasamento legal para obrigar os professores a pedir licença e se incorporarem ao CETEB, não consegui remanejá-los e eles permaneceram no CEDMN.

Depois deste ocorrido, os professores solicitaram a ajuda da SEC e com alguns de seus técnicos trabalharam cerca de seis meses na elaboração de um projeto de Educação Profissional. O professor 2 afirma que este projeto baseava-se em uma brecha da legislação que previa cursos de relevância cultural. O projeto pronto foi enviado à SEC, que achou muito interessante, mas não assumiu a responsabilidade de sua implementação.

Mesmo com este projeto, a SEC tentou mais uma vez remanejar estes professores, desta feita para a Pracatum - Escola profissionalizante de Música. O professor 2 conta que houve uma reunião com os professores do Departamento de Música e a direção, a gerência da Educação Profissional e alguns técnicos da SEC e a diretoria executiva da Pracatum. Nesta reunião falou-se sobre a possibilidade de um convênio entre os professores de música do CEDMN e esta instituição, que apesar de possuir recursos financeiros para suprir várias necessidades, não podia utilizá-los para remunerar professores. Ao se colocar um professor do CEDMN, chamou a atenção para a situação daquela equipe pedagógica que não era uma entidade e naquele momento estava, inclusive, sem identidade na rede estadual. Ao perceber que não seria possível firmar um convênio a diretoria executiva da Pracatum, resolveu se retirar. Comunicando que somente quanto esta situação estivesse resolvida entre os professores e a SEC eles poderiam fazer uma nova reunião.

Naquele momento a situação não foi resolvida e a Pracatum só veio a firmar convênio com o governo do estado no início do ano de 2005, em regime de comodato, sem qualquer parceria direta com o Departamento de Música do CEDMN.

De acordo com as observações realizadas, observa-se que o Programa de Reforma da Educação Profissional do Estado da Bahia, como ele mesmo se define, estava coerente com a reforma da educação nacional. Não apenas no cumprimento da legislação nacional, mas estava comprometido decisivamente com os seus ideais neoliberais. Isto fica claro em sua proposta de flexibilização, que inclui o docente de educação profissional, tratando-o como mão-de-obra descartável.

Além da precarização do trabalho docente e das implicações que os princípios das diretrizes adotadas neste programa trazem para o aluno-trabalhador, destaca-se ainda o processo arbitrário da extinção dos cursos profissionalizantes e da construção do próprio programa de reforma que foi completamente antidemocrático.

Como resultado desta reforma, a oferta de educação profissional na rede de ensino estadual da Bahia, até o final do ano de 2005, restringiu-se a nove escolas agrotécnicas espalhadas por cidades do interior do estado; dois CETEB em Camaçari, região metropolitana de Salvador, e outro na cidade de Feira de Santana; uma escola de formação técnica em Saúde; e uma Escola de Dança. Todas as nove escolas agrotécnicas oferecem o curso técnico em agricultura, três destas também oferecem o curso técnico em zootecnia e uma em infra- estrutura rural. A Escola Agrotécnica Democrática Estadual Chico Mendes, além da área de Agropecuária, também oferece dois cursos na área de Saúde: técnico em saúde coletiva, e