Proposta Didática Complementar para a Leitura do Texto

Giasson, ao propor que o ensino da leitura, na sua complexidade, exige uma aprendizagem capaz de desenvolver um conjunto de habilidades concomitantes, afirma que os problemas inerentes à aprendizagem de suas práticas, serão resolvidos na mesma proporção em que elas forem revestidas pela compreensão daquele que lê. Afirma pela voz de Anderson (1985), pesquisador com quem a autora dialoga para refletir sobre o tema, que

À luz dos conhecimentos atuais, não se pode pensar que existe uma etapa simples e única que, uma vez transposta permitirá imediatamente à criança saber ler. Tornar-se leitor é um percurso que inclui várias etapas. Também não podemos esperar que se descubra um dia uma estratégia particular do ensino da leitura que assegure um processo rápido a todos os alunos. Melhorar um só elemento constituiria um processo mitigado. Para um avanço considerável neste domínio, é indispensável que vários elementos sejam considerados. (cf. p. 14).

O comportamento do leitor – seja ele o professor ou o aluno - será o ponto focalizado, durante a aplicação de a proposta complementar que terá a leitura do texto “O Diabo e o Granjeiro”, como eixo ordenador. Assim, uma primeira ação desencadeada pelo professor era a de (re)estabelecer o contrato didático com os alunos e, para tanto, explicitará para eles que tal contrato deve estar fundamentado em um pacto que exige de ambos – professor e alunos – modos de agir, durante todo o trabalho com os textos, “lealdade” de ambas as partes. Observará que a lealdade não significa ocultar dificuldades ou críticas, mas estas precisam ser responsáveis, pois quando se firma um pacto com alguém, o que não vale é a mentira. Assim, quando uma das partes transgredir o pacto, ele precisará ser discutido e o contrato precisa ser reelaborado.

Essa modalidade de contrato, segundo o texto analisado, não pode ser firmado por um tipo de pacto cujo propósito seja o de enganar ou ludibriar o outro, ocultando informações que asseguram o ganho de uma das partes em detrimento da outra que ficará apenas com o prejuízo. Assim, os alunos devem tomar conhecimento de quais serão os objetivos a serem alcançados no final da 6ª. Série do Ciclo II, tanto por eles, quanto pelo professor. Numa linguagem adequada à compreensão dos alunos, o professor explicará a eles quais são esses objetivos e, em relação a eles, o que deverão aprender no primeiro semestre:

1 - Diferenciar, por meio de atividades de leitura de textos escritos e de composição

escrita dessas leituras, dois tipos de textos narrativos, aqueles que registram histórias e aqueles que registram relatos de experiências. Para tanto e em conjunto

com o professor, eles desenvolverão um trabalho voltado para a construção de sentidos a serem atribuídos a esses tipos de textos. Tais sentidos terão a função de estender, aumentar os conhecimentos que eles já trazem para a escola, mas por meio de uma postura crítica e responsável, ou seja, prestando muita atenção no que dizem e ouvindo e avaliando o que os colegas dizem.

Assim, se discordarem do que um colega ou mesmo do que o professor diz, deverão expor seus pontos de vista, sem agredir ou inibir o colega, ou mesmo o professor. Se não houver acordo sobre um tema em discussão, todos irão pesquisar para se informarem melhor sobre ele, de modo a se encontrar um ponto comum capaz de assegurar um acordo.

2 - Fazer com que eles compreendam qual é o papel da escola e aquele do professor, explicitando que a escola tem a função de preservar e divulgar os conhecimentos registrados em língua escrita; portanto, quando se aprende a escrever e a ler esses textos. Com eles se aprende a conhecer como eram e pensavam os nossos antepassados, como resolviam problemas com os quais conviviam diariamente, ou propunham soluções para resolvê-los, de modo que ter acesso a esses conhecimentos contribui para saber quais problemas foram resolvidos e como e quais ainda não foram resolvidos e precisam ser.

3 – Explicitar que não é fácil aprender a ler e a escrever textos e que esta aprendizagem depende de eles assumirem o compromisso de que desejam se envolver com esse trabalho, pois a leitura é um trabalho que exige esforço “intelectual” (cognitivo), principalmente com a palavra. Elas precisam ser pensadas, antes de serem ditas, pois os textos são construídos por meio de palavras relacionadas entre si e, depois de escritas sob a forma de textos e encaminhadas a outro(s), não tem mais como apagá-las, ou substituí-las.

4 - Exemplificar, por meio de fatos do cotidiano, como muitas personalidades públicas se expõe a críticas, quando usam palavras inadequadas (erradas) em espaços públicos, onde a norma de cortesia, não permite que elas sejam utilizadas – competência discursiva: saber o que dizer, como dizer, quando e onde dizer.

5 - Informar a eles que o professor fez uso de textos produzidos por outros alunos de outras sextas séries e observou várias inadequações quanto ao uso da palavra escrita. Alguns deles apontavam dificuldades de grafar adequadamente as palavras nos textos que produziram, de não usar sinais de pontuação, não saber dividir o texto em parágrafos, repetir o mesmo vocábulo várias vezes, não concluir o pensamento; outros não traziam um ponto de vista diferente daquele já conhecido de todos eles, ou seja, nenhuma nova idéia, ou informação nova.

a) as questões ortográficas, observadas pelo professor em suas produções textuais serão apenas assinaladas, cabendo a eles consultar dicionários para verificarem como tais palavras deverão ser grafadas;

b) as questões sobre pontuação serão observadas durante a leitura expressiva do texto – atividade que se seguirá após a leitura compreensiva, quando o professor entregará a cada um deles o texto já lido e compreendido, sem qualquer sinal de pontuação e, de acordo com a expressividade assegurada pelos tons da voz do leitor, eles irão pontuando o texto. Mas durante a leitura significativa, o professor irá explicando, quando se usa travessão, ponto final, vírgula, o ponto de interrogação, exclamação e o ponto final e, ainda, a razão de o autor dos textos que eles lerão mudar de parágrafo.

7 - Fazer com que eles compreendam que para escrever é preciso saber o que se quer, se deve ou se pode dizer, tendo por referência a pessoa que vai ler.

8 - Reiterar que as aulas de leitura só podem ser consideradas importantes, quando depois de se ler um texto, o leitor passa a ter novas idéias, novas informações para comunicar a outros: ler é conhecer “coisas” novas que poderão ser valorizadas, no futuro e este futuro pode ser aquele das novas amizades, da própria família, do mercado de trabalho, da criação de novos objetos, novas brincadeiras...

Feito isso, propõe-se a primeira atividade a ser desenvolvida pela equipe, implicada na chamada “fase de preparação para a leitura do texto”.

► Atividades de Pré-Leitura ou Leitura Extensiva

◘ Filme - O Senhor dos Anéis - discussão sobre entidades mitológicas; Filme brasileiro: Auto da Compadecida

◘ Assistir ao filme Turma da Mônica – A Gruta do Diabo, http://www.youtube.com/watch?v=ul6Vxf6qri4

◘ leitura Extra-Classe : Livro: O Escaravelho do Diabo, de Lúcia Machado de Almeida, Coleção Vagalume, Editora Ática.

◘ Concepção Intercultural de Diabo – pesquisa feita pelo professor e discutida com os alunos (Wikipedia);

◘ Concepção simbólica do diabo (Wikipedia)

► Atividades da Leitura Intensiva: a construção da compreensão do Texto

Bloco 1

◘ Leitura silenciosa do texto pelos alunos

◘ Leitura do Texto pelo Professor – alunos acompanham para grifar o que desconhecem – palavras, enunciados, partes do texto que não conseguirão explicar para si mesmos ou para os colegas e professor

◘ Professor faz levantamento na lousa das partes grifadas pelos alunos de elementos–palavras, expressões, enunciados que dificultaram a leitura. Coloca esses elementos em discussão para explicitá-los junto com a classe.

◘ Pesquisar em dicionários, enciclopédias, na Internet, os sentidos Simbólicos de Demônio, de Galo, de Mulher para os Etruscos e os Romanos – exposição, exemplificação e discussão;

◘ Verificar se alguém na família ou algum outro professor conhece alguma história sobre o demônio. Pedir que conte a eles para recontarem em sala.

Bloco 2

◘ O professor solicita aos alunos que retornem ao início do texto e façam uma leitura até “E voltou correndo para casa, para comunicar à esposa o bom negócio que acabara de fechar.” A seguir os alunos redigirão um final para a história sem a participação da mulher. (relato)

◘ Leiam o restante do texto, observando o papel da mulher para a construção do desfecho. A seguir, os alunos serão capazes de construírem o seguinte esquema: T1 - Pobre homem ingênuo e, certo dia, triste por que não tinha uma casa;

Negocia com o Diabo para conseguir a casa;

É repreendido pela esposa por que negociou o maior bem: o filho T2 – o homem aprende que: __________________________

◘ Os alunos redigem um pequeno texto para responderem à pergunta: o que a história me fez saber?

◘ Professor retoma pelo texto as categorias do texto narrativo, explicando como elas funcionam para compor uma história.

Bloco 3

◘ Professor solicita aos alunos que releiam somente as sequências faladas pelo Diabo e atentem para o uso dos pronomes de 2ª pessoa (tu, ti), você e algumas flexões verbais e tempos compostos (Discutir a diferença do português de Portugal e do Brasil e de algumas regiões do Brasil. Como eles dizem, como nós dizemos?)

◘ Cria-se uma situação hipotética de que os alunos tenham assistido à cena em que o granjeiro e o diabo conversam. Assim, eles devem contar como foi a conversa (passar do discurso direto para o indireto, atentando para as mudanças verbais e para o papel do narrador).

◘ Professor faz a leitura expressiva do Texto, pelas categorias da organização da história: explicita diferenças de usos “pobre homem”, “homem pobre”, “pobre mulher”, por exemplo, e junto com os alunos vai levantando e anotando com eles micro-proposições que os alunos vão sendo orientados a produzir, por meio de perguntas (inferências autorizadas).

Observação: o professor fará as perguntas de modo que elas incidam sobre relações entre as ações desencadeadas pelas personagens que são compreendidas como causa-consequência, meio-fim, considerando as mudanças de situações vivenciadas pelas personagens e suas mudanças de estados (sem se referir à adjetivação, a tipos de orações, a advérbios, a dêiticos.)

◘ Levar para a sala de aula, imagens do diabo (vestido de vermelho e com o tridente na mão) e comparar com o diabo do texto. (Anexo)

◘ O professor solicita que os alunos reescrevam alguns fragmentos do texto, substituindo a palavra ou expressão grifada por outra que mantenha o sentido original:

1 – “Um dia, estando a caminhar pelo seu pedaço de chão, mergulhado em tristes pensamentos, deu com um velho esquisito que lhe disse com voz desagradável...”

2 – “Pois eu me encarrego de construir e entregar-te essa obra, antes do canto do

galo, em troca de uma pequena promessa tua.

3 – “Não importa: o que quero que me prometas é um bem que tu tens, mas ainda não sabes. É topar ou largar”.

4 – “O pobre granjeiro pensou com seus botões...”

5 – “O homem, que não sabia da gravidez, pôs as mãos na cabeça, mas não havia mais nada a fazer: o pacto estava selado.”

6 - E o diabo, espumando de raiva por se ver assim ludibriado e espoliado, se mandou de volta para o inferno, junto com seus acólitos, para nunca mais voltar àquele lugar.

◘ Professor retira do texto todos os sinais de pontuação e faz com os alunos leitura expressiva e pausada para que eles recoloquem os sinais de pontuação;

◘ Leitura do conto: A igreja do Diabo, de Machado de Assis, em conjunto com o professor (Obs. Leitura do Professor: Artigo Silva, O.M.– A Igreja do Diabo: (Des)ordem em Rabelasiana, in: http://vbook.uol.com.br/ensaios/igreja do diabo.shtm1 ; Leitura do aluno e do professor, in: HTTP://www.bibvirt.futuro.usp.br (cf. anexos)

◘ Discussão entre os alunos e o professor da Leitura Extra-Classe: O Escaravelho do Diabo, de Lúcia Machado de Almeida.

►Atividades Escritas da Releitura: avaliação da compreensão do texto (montar

outro exercício que substitua o proposto pelo jornal)

◘ Os alunos deverão reescrever o texto, adaptando-o para uma peça de teatro ou roteiro de um filme, observando os seguintes personagens: um narrador, um granjeiro, o diabo, a mulher do diabo, os asseclas do diabo, vários galos. Atentar para os elementos caracterizadores dos cenários e das personagens.

PROPOR REESCRITURA DOS TEXTOS: ORIENTAÇÃO DO PROFESSOR

◘ Os alunos deverão elaborar cartazes de divulgação e convites para a apresentação da peça, do filme. (Solicitar ajuda do professor de Artes, de informática) PROPOR REESCRITURA DOS TEXTOS: ORIENTAÇÃO DO Professor ◘ Escrever um e-mail que será passado para todos os colegas convidando-os para a exibição. PROPOR REESCRITURA DOS TEXTOS (convite)

◘ Elaborar um artigo para o jornal da escola, contando como surgiu a idéia da peça ou do filme e falando da apresentação. PROPOR REESCRITURA DOS TEXTOS (orientação do professor)

(CASO OS ALUNOS OPTEM PELO FILME, QUE PODERÁ SER FEITO NA

MÁQUINA FOTOGRÁFICA, PODE-SE CRIAR UM “OSCAR”...)

Tirar muitas fotos e fazer um mural na escola; os alunos podem colocar as fotos no Orkut... Se for filme pode ser postado no youtube.

3.5 Considerações Finais

Os registros deste Capítulo da Dissertação, conforme apontado em “considerações finais do segundo capítulo”, buscaram verificar em que medida os processos referentes à transposição didática exigem do pesquisador movimentos de recontextualizões entre o campo da pesquisa e aquele do ensino. Nesta acepção, a leitura analítica foi tomada como ponto de referência para a elaboração da proposta complementar, tendo por parâmetro a afirmação de Cosseriu, para quem os procedimentos analíticos só poderão ser valorizados na medida em que: a) por um lado, se fazem adequados ao objeto de investigação do professor; b) por outro lado, possam vir a funcionar como ancoragem para procedimentos didáticos, adequando- se aos objetivos do ensino desse mesmo objeto por ele investigado.

No que se refere ao objeto investigado, orientado pelos pressupostos teóricos, inscritos nos quadros da linguística textual-discursiva da vertente sócio-cognitivo- interativa – revisada a partir da década de 1990 – foi possível compreender que os processos de produção de sentidos explicitam-se por um modelo capaz de integrar micro e macroprocessos de produção (GIASSON). Assim, os esforços despendidos

pelo pesquisador se voltaram para uma proposta de leitura designada por “analítica” capaz de verificar como e em que medida, ao se situar na posição de analista do texto proposto como corpus, e a título de exemplificação, poderia saber como o leitor faria uso de estruturas morfossintático-semânticas para: a) expressar proposições semelhantes àquelas do autor; b) explicitar proposições não explicitadas pelo autor, mas implicadas nas relações sintático-semânticas de sequências de enunciados produzidas pelo autor; c) resumir ou generalizar e agrupar sentidos dos enunciados que lê, inscritos apreendidos como vestígios nos registros do texto que lê; d) expressar proposições avaliativas resultantes de inferências autorizadas e que se remetem à reelaboração de seus conhecimentos prévios; e) expressar reflexões que fazem remissão a processos de pesquisa que lhe facultaram maior grau de compreensão e de auto-avaliação dos enunciados lidos.

A compreensão desse entrelaçamento de micro e macroprocessos, assegurada por procedimentos intensivos e extensivos – buscas por outros textos e/ou discursos (intertextualidade e interdiscursividade), no campo dos estudos teóricos capazes de assegurar a coerência das análises – facultou a compreensão das chamadas leitura intensivo-extensiva de um dado texto. Tais modalidades de leitura, conforme procedimentos adotados, não poderiam significar a leitura de um texto a cada aula, quando do ensino da leitura desse mesmo texto em sala de aula, o que justifica a complementação da proposta.

O leitor-analista, ao focalizar a leitura, na sua dimensão sócio-cognitiva, não deixou de considerar as variáveis que precisam ser contempladas, de modo integrado, pressupostos na integração entre o leitor – o texto – o contexto. Assim,

observou e contemplou, no texto analisado, a função dos adjetivos quanto à carga de subjetividade que eles carregam consigo, sob a forma de vestígios referentes ao ponto de vista avaliativo do enunciador-narrador e os efeitos de sentidos que eles vão estendendo ao longo da história narrada.

A compreensão desse procedimento discursivo que têm os adjetivos como ancoragem orientou não só os modos de orientar os alunos quanto a compreensão desse procedimento, mas também na seleção de outros textos que, relacionados ao tema, visam a assegurar esse mesmo grau de adequação em relação ao aluno- leitor. Todavia, o material didático de que os professores fazem uso precisa, por um lado, adequarem-se ao grau de desenvolvimento sócio-cognitivo dos aprendentes e,

por outro, precisa desafiar esse mesmo grau de desenvolvimento, sem o que não se desafia suas inteligências.

Neste sentido, as leituras extensivas - dentre as quais se situam aquelas referentes à “fase de preparação para a leitura do texto O diabo e o granjeiro” - abarcam desde história em quadrinhos, pesquisas em dicionários, enciclopédias, e se estendem, ao longo da proposta, a uma obra voltada para a leitura extraclasse e a um conto de Machado de Assis. Observa-se que a leitura desses textos terá sempre o professor como ponto de referência para os processos da leitura compreensiva, ou seja, como mediador. Em se tratando da leitura intensiva do texto proposto, os procedimentos adotados para o tratamento da leitura analítica deverão facultar abordagens referentes ao designados “ Estudos Linguísticos” que deverão ser sistematizados, ao longo do ano letivo. Esse processo de sistematização terá por parâmetro, tanto as possibilidades de formalização de cada texto proposto para a leitura – conforme registro que se segue ao item 6 do Bloco B – quanto as propostas que implicam a produção de textos pelos alunos: bilhetes, notícia... que, orientadas pelo professor, implicarão a fase da reescrita dessas mesmas produções por eles mesmos.

Considerada por esta perspectiva, entendeu-se que, a leitura analítica facultou ao pesquisador delimitar o objeto a ser ensinado por outra perspectiva, segundo a qual pode melhor compreender os objetivos delimitados pela Unidade Proponente, bem como os conteúdos registrados na matriz curricular, quanto ao ensino da leitura de textos escritos e escritas dessas mesmas leituras.

A planificação dessa proposta da Secretaria Estadual da Educação, após a conclusão desta pesquisa, ao privilegiar os de ler – o intensivo correlacionado ao extensivo – e ao focalizar a leitura como um processo integrativo, deverá assegurar maior contribuição com a formação do leitor proficiente. Contudo, os resultados a serem obtidos serão objeto de outras autocríticas que deverão incidir sobre as práticas de docência de um pesquisador que, na condição de professor, foi formado para ensinar os processos de produção textual-discursiva apenas pelo ponto de vista da gramática tradicional contemporânea. Assim, os limites desta investigação se devem ao tempo de apenas dois anos e meio para concluí-la; contudo, a mudança de perspectiva do pesquisador é produto do investimento da própria Secretaria Estadual da Educação do Estado de São Paulo na formação continuada

desse professor: um outro papel social que não se dissocia daquele do pesquisador, conforme se buscou registrar ao longo deste capítulo.

CONCLUSÕES

Ao final desta Dissertação, vinculada à Linha de Pesquisa “Leitura Escrita e Ensino de Língua Portuguesa”, numa interface com “História e Descrição da Língua Portuguesa” - orientada por princípios historiográficos e teorias da Linguística Textual da vertente sócio-cognitivo-interativa - retomam-se os propósitos norteadores da investigação realizada. O foco da investigação, ao incidir sobre os processos de produção textual escrita, colocou em relevo a leitura do texto escrito, vista como um processo complexo, explicado pela integração de diferentes habilidades linguísticas e não linguísticas.

Nesse sentido, resgata-se, inicialmente, a preocupação que trouxe este

pesquisador ao Programa de Estudos Pós-Graduados em Língua

Portuguesa/PUCSP: a necessidade de refletir criticamente sobre as razões pelas quais se faz tão difícil, e até incompreensível, ele não ser capaz de cumprir o papel social para o qual foi formado: o de educador responsável pela aprendizagem da cultura da civilização escrita. Tal responsabilidade, atribuída com especial relevância ao professor de língua materna e cuja proficiência a sociedade dele cobra, tornou-se objeto de suas preocupações e dela se originou, por um lado, a consciência de não poder ensinar o que não sabia, a não ser intuitivamente. Por outro lado, ela