PUC-SP
LILIAN PINHO BOTELHO
A Leitura Significativa pela transformação da forma
vocabular em palavra
MESTRADO EM LÍNGUA PORTUGUESA
SÃO PAULO
PUC-SP
LILIAN PINHO BOTELHO
A Leitura Significativa pela transformação da forma
vocabular em palavra
Dissertação apresentada à Banca Examinadora da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, como exigência parcial para obtenção do título de Mestre em Língua Portuguesa, sob a orientação da Profa. Dra. Jeni Silva Turazza.
SÃO PAULO
Banca Examinadora:
Aos meus pais, simplesmente por serem eles.
A meu amado marido, tão atencioso e presente em todos os momentos desta caminhada.
A meu irmão, que tantas vezes discutiu os aspectos mais complexos do trabalho desenvolvido, com contribuições valiosas.
Agradeço a Deus, por concluir uma etapa tão grandiosa em minha vida pessoal e, acima de tudo, profissional, pois não serei, jamais, a mesma professora.
À professora Jeni da Silva Turazza, pelas orientações, mas ainda mais pelo esforço despendido para ensinar, ela foi muito mais do que orientadora, foi mestra, foi sábia, foi amiga.
A todos os professores do Programa de Pós-Graduação em Língua Portuguesa, pelos grandes ensinamentos.
À minha amada e querida família, pela compreensão nos momentos de minha ausência.
À Secretaria da Educação do Estado de São Paulo, pela bolsa concedida para o curso de Mestrado.
RESUMO
A Dissertação está vinculada à linha de pesquisa Leitura, Escrita e Ensino da Língua Portuguesa e - numa interface com a linha de Pesquisa História e Descrição da Língua Portuguesa - focaliza a leitura do texto escrito como um processo complexo, explicado pela integração de diferentes habilidades linguísticas e não linguísticas. Tematiza, portanto,os processos de produção textual em língua escrita e, embora eles sejam compreendidos como indissociáveis, privilegia-se a leitura significativa de registros escritos, como ancoragem para a escrita dessas mesmas leituras. O objetivo geral está voltado para extensividade do grau de compreensão da produção textual-discursiva do próprio pesquisador que, por um lado, visam a contribuir: com a planificação de propostas didáticas institucionais voltadas para a formação do leitor proficiente: aquele que se torna capaz de incorporar às suas práticas sociais cotidianas saberes que qualificam a cultura da civilização da escrita. Esses mesmos saberes, por outro lado, deverão contribuir para que o pesquisador, no exercício do papel social de professor, possa contribuir estender os conhecimentos prévios de seus alunos - por uma prática de docência recontextualizada pelos quadros do discurso científico moderno que focaliza a língua no exercício de suas funções sócio-interativo-discursivas. – para que eles também se façam leitores proficientes de diferentes e variados textos escritos. Os objetivos específicos: 1) compreender, por uma perspectiva historiográfica, os diferentes modos de ler e de escrever que orientaram o ensino e a aprendizagem da língua escrita, no espaço escolar, contribuiu para descobrir quais modelos de práticas de leitura precisariam ser recontextualizados pelas práticas de docência do professor: leitura intensiva indissociável da leitura extensiva; 2) compreender, organizar e ordenar fundamentos teóricos da Lingüística Textual da vertente sócio-cognitivo-interativa que facultassem uma abordagem dos processos de produção textual-discursiva por uma perspectiva integrada dos micro e macroprocessos que respondem por habilidades de produção de sentidos; 3) verificar por meio de categorias linguísticas e não linguísticas ordenadoras desses processos, como elas: a) orientam procedimentos de leitura analítica de uma narrativa de história, diferenciando-a de uma narrativa de relato; b) facultam o leitor se deslocar dos conhecimentos linguísticos para os não linguísticos, por meio de inferências autorizadas; c) construir a base semântica do texto analisado pela produção de micro e macroposições e, assim procedendo, atribuir sentidos aos textos que lê e, por meio dos resultados obtidos, propor a complementação de propostas didáticas institucionais, para contribuir com a planificação das mesmas, por meio da leitura significativa que pressupõe a intensiva e a extensiva, em concomitância.
ABSTRACT
Dissertation is linked to the Portuguese Language Reading, Writing and Teaching research line and – in an interface with the Portuguese Language History and Description research line – focuses on the reading of the written text as a complex process, explained by the integration of different linguistic and non-linguistic skills. Therefore, its theme is the textual production processes in written language and, although they are deemed as inseparable, the significant reading of written records is preferred, as basis for the writing of the same readings. The general goal is aimed at the extent of the comprehension level of the textual-speech production of the researcher himself who, on the one hand, aim at contributing with the planning of institutional didactic proposals aimed at the education of the proficient reader: that who becomes capable of incorporating knowledge that qualifies the culture of the written civilization into his daily social practices. The same knowledge, on the other hand, shall contribute so that the researcher, playing the social role of teacher, can extend the previous knowledge of his students – through a teaching practice contextualized by the modern scientific speech frames that focus on the language in the performance of his social, interactive and speech functions – so that they also become proficient readers of different and varied written texts. The specific goals: 1) to understand, through a historical perspective, the different ways of reading and writing that guided the teaching and the learning of the written language, in the teaching space, contributing to finding out which models of reading practices needed to be contextualized by the teacher’s teaching practices: intensive reading inseparable from the extensive reading; 2) understanding, organizing and ordering theoretical grounds of the Textual Linguistics of the interactive, cognitive and social branch that enabled an approach of the textual-speech production processes through an integrated perspective of the micro and macro processes that respond for meanings’ production skills; 3) verifying through linguistic and non-linguistic categories ordering these processes how they: a) guide analytical reading processes of a history narrative, differentiating it from a report narrative; b) enable the reader to dislocate himself from the linguistic knowledge to the non-linguistic knowledge, through authorized inferences; c) build the semantic basis of the text analyzed by the production of micro and macro positions and, thus proceeding, attribute meanings to the texts he reads and, through the results obtained, suggest the complementation of institutional didactic proposals, to contribute to their planning, through the significant reading that presupposes the intensive and the extensive, at the same time.
INTRODUÇÃO……… 11
CAPÍTULO 1 – PRÁTICAS DE LEITURA: uma história em construção... 17
1.1 Preliminares... 17
1.2 Civilização e Cultura: o descobrir e o inventar pelo saber instituído... 19
1.2.1 A escrita e a leitura: fatos de civilização e de cultura gráfica... 22
1.2.2 A aprendizagem da escrita e da leitura: heranças do longo tempo... 32
1.2.3 A aprendizagem da escrita e da leitura: tradições e contradições... 36
1.3 Algumas Considerações Finais... 42
CAPÍTULO 2 – PRÁTICAS DE APRENDIZAGEM: buscas para reinterpretar prá- ticas de leitura...46
2.1 Preliminares... 46
2.2 Modos de Aprender a Ler no Século XX... 47
2.2.1 As transformações dos modos de ler nos tempos modernos... 47
2.2.2 Propostas para o ensino de leitura no Brasil moderno: antecedentes... 52
2.2.3 Práticas do ensino de leitura por estratégias do senso comum... 60
2.3 O Texto e sua Função dialógica... 63
2.3.1 O texto pela composição de outros textos... 65
2.3.2 A função dos conhecimentos prévios para a produção textual... 68
2.3.3 Os esquemas de organização e ordenação dos conhecimentos... 73
2.4 As Estratégias de Produção de Sentidos... 76
2.5 O Ensino e a Aprendizagem da Leitura Significativa... 78
3.2 A Proposta e a Primeira Unidade dos Conteúdos Gerais: 6ª série... 93
3.2.1 A planificação da proposta: resultados obtidos... 95
3.2.2 A leitura analítica do corpus... 98
3.2.3 Algumas considerações específicas sobre o narrar e o relatar... 101
3.3 A Leitura Analítica de “O diabo e o granjeiro”... 104
3.3.1 A leitura analítica do corpo do texto... 106
3.3.2 Resultados obtidos da leitura analítica... 117
3.4 Proposta Didática Complementar para a Leitura do Texto... 119
3.5 Considerações Finais... 126
CONCLUSÕES...130
REFERÊNCIAS... 136
INTRODUÇÃO
Esta dissertação insere-se na linha de pesquisa Leitura, Escrita e Ensino de
Língua Portuguesa e investiga os processos de produção textual - discursivos, em
língua escrita e, embora tenha por tema as práticas discursivas referentes à leitura,
estas são concebidas na correlação com as práticas referentes à escrita de tais
leituras e, neste sentido, compreendidas como complementares. Esta ação
complementar aponta que os processos de produção de sentidos, mediados pelo
texto escrito implicam movimentações significativas que se intercruzam não só no
campo da pesquisa, como também, do Ensino; razão por que o produtor – leitor faz
uso de um mesmo conjunto de estratégias quando assume um destes papéis.
Todavia, afirma Turazza (2005, p. 22), “elas são aplicadas na ordem inversa para
cada um desses percursos da produção textual discursiva”.
Nesta acepção e, ainda, considerando a intensidade de pesquisas que têm
como tema as práticas sociais de leitura, desde o advento da chamada Linguística
Textual, é a partir da década de 1990, aproximadamente, que se tem considerado a
necessidade da não dissociação entre ambas, quando o objeto de estudo está
delimitado a compreensão das funções inerentes à escrita. Para Santana (2007, p.
64), esta interação entre escrita de leituras – leituras de registros escritos impedem a
própria aprendizagem de composição de textos escritos, principalmente no que se
refere `a chamada “fase da revisão da escrita”, quando o produtor-autor precisa se
deslocar para a posição de leitor crítico do seu próprio texto com vistas a identificar
inadequações linguísticas e não-linguísticas que, por um lado, dificultam a
colaborador do leitor: aquele projetado pelo autor e a quem o texto é dirigido. Por
conseguinte, a aprendizagem da leitura está integrada àquela da escrita, na medida
em que é ela quem desencadeia uma multiplicidade de estratégias com vistas à
resolução de problemas de escrita.
Essa correlação tem sido focalizada por diferentes autores, conforme
bibliografia selecionada para o desenvolvimento do tema, - pois algumas
dificuldades referentes à chamada fase de revisão da escrita por escritores pouco
experientes - são decorrentes do fato de eles não conseguirem focalizar o texto
como uma totalidade, ou unidade de sentido global. Assim, situam-se na dimensão
da frase, durante o processo de revisão de suas próprias composições escritas. Por
conseguinte, a aprendizagem da leitura de textos que formalizam, em língua,
conhecimentos da civilização da escrita têm uma dupla função:
a) cria necessidades de se buscar informações para assegurar a própria função da
comunicação - ação sócio-cognitiva-interativa por meio da qual o "desconhecido", o
"não familiar" se faz "conhecido", "familiar". Trata-se do conteúdo do dizer de que
resulta "o falar", de modo a assegurar que as atividades de falar não se reduzem ao
"falar por falar", "falar e nada dizer", ou "falar para encher linguiça", como se diz em
linguagem popular;
b) compreender que a leitura da própria composição, elaborada pelo escritor - após
a escrita do seu próprio texto - é uma prática direcionada para identificação de
problemas, por um lado e, por outro, para a busca de soluções adequadas. Nesta
acepção, esta modalidade de leitura exige do escritor domínio de conhecimentos
linguísticos e não linguísticos, assegurados por um grau significativo dos próprios
Neste contexto, pode-se compreender que a interação entre práticas que
visam à correlação entre leitura de textos escritos e escritas de leituras pode
interferir na aprendizagem de conteúdos necessários para formação de crianças e
jovens, em processo de escolarização, por um lado. Por outro lado, seria possível
melhor compreender a razão de muitos estudantes, durante processos de avaliação,
não conseguirem a aprovação de que necessitam, não pelo fato de desconhecerem
os conteúdos das disciplinas em que ficam reprovados, mas por não conseguirem
registrá-los em língua escrita. Muitos deles, sequer conseguem realizar a leitura
compreensiva dos enunciados para questões a eles propostas.
Assim, esta pesquisa tem o propósito de responder à seguinte questão: em
que medida a aprendizagem significativa pode promover a aprendizagem
significativa da produção escrita, também significativa? Tal questão deve pressupor
outra na ordem inversa - a produção da escrita significativa promove a
aprendizagem da leitura significativa de textos escritos, em qual medida? Entretanto,
devido à complexidade do tema e o tempo exigido para a conclusão da própria
pesquisa de mestrado, justificam o recorte dado ao tema.
Os registros, acima, possibilitam ao pesquisador projetar o objetivo geral que
se busca atingir por meio desta investigação: contribuir para a compreensão dos
processos de composição do texto escrito, de sorte a verificar como seria possível
ao aprendente da disciplina Língua Portuguesa se deslocar da posição de
consumidor de informação para a de produtor, ou seja, como usar as informações
para transformá-las em novos outros conhecimentos textualizados em língua.
Para Ferreiro e Teberosky (1996, p. 132), não é possível aprender a
ler-escrever com o grau de proficiência, pressuposto durante os ciclos do processo de
decodificação da língua escrita. Esse conhecimento, todavia, advém da própria
vivência inscrita na prática refletida das próprias atividades que implicam o aprender
a ler-escrever, ou escrever-ler. Observa Ferreiro (2005) que estas práticas de
produção textual-discursiva não estão circunscritas à própria existência desses
aprendentes em todos os outros mundos que integram o universo de suas
respectivas vidas, seja na esfera pública ou na privada.
Lajolo (1985) postula não se poder reduzir a leitura ao mundo da escrita e
diferencia, mas não dissocia, a chamada "leitura de mundo" e "leitura do mundo da
escrita". A primeira, afirma esta autora, independe da aprendizagem formal e se
perfaz na interação cotidiana com o mundo das coisas e dos outros, trata-se de uma
aprendizagem que tem a vida como escola. A segunda é aquela que aprendida nos
bancos escolares e, nesta acepção, pode-se afirmar ser a escola a instituição
responsável pela aprendizagem da cultura da civilização da escrita.
Entretanto, como a escola é um lugar ocupado, no espaço de educação
formal, por pessoas que exercem o papel social de "educadores", os responsáveis
por esta aprendizagem, de modo mais direto, são os professores de língua materna,
que foi possível a este pesquisador elaborar o problema que deu origem a esta
investigação: a necessidade de refletir criticamente sobre as razões pelas quais se
faz tão difícil e até incompreensível, ele não ser capaz de cumprir o seu papel social
com o grau de proficiência que a sociedade dele cobra. Ressalta-se que, apesar dos
esforços despendidos, a cada início de ano letivo, ele vive o papel de uma
personagem que tem a consciência de haver feito para ensinar outros a aprenderem
a participar efetivamente do mundo da cultura escrita.
Todavia, tais reflexões só poderiam ser elaboradas ao longo das disciplinas
subsidiadas por muitas leituras e reflexões crítica que implicava em saber buscar
respostas para os problemas referentes ao ensino da língua materna, de modo a
recontextualizar a Educação Linguística, pelos parâmetros de Linguística de Texto
(TURAZZA, 2005).
Nesse contexto, decidiu o pesquisador refletir sobre sua própria formação e
suas práticas de docência, à medida que compreendia o próprio quadro teórico da
Linguística Textual, com muito esforço, visto que a compreensão do próprio
vocabulário dos textos científicos impedia a compreensão dos mesmos. Ainda hoje,
esta compreensão não se faz totalmente satisfatória e adequada, mas foi possível
entender que, durante o curso de formação de professores, ele se tornou um
professor de gramática. Disciplinas como fonética-fonologia, morfologia, sintaxe e
semântica da matriz curricular tiveram os seus conteúdos assegurados pelos
estudos da gramática tradicional, ou normativa, mesmo tendo concluído a graduação
em Letras: Licenciatura Português-Inglês, no ano de 2003.
Segundo Coseriu (1989, p. 49), o objeto ou conteúdo de ensino deve ser
focalizado por uma dupla perspectiva: o que o aprendente não conhece o que ele já
conhece, de modo intuitivo, mas que tomado ou focalizado como ponto de
ancoragem deve favorecer o desenvolvimento da sua reflexão-crítica. Logo, a
reflexão deve incidir tanto sobre o que já se sabe quanto ao que é aprendido. Para
este autor, o objeto de estudo de uma língua estrangeira já está pré-estabelecido de
antemão e a sua aprendizagem é orientada pelo estudo contrastativo do que já se
sabe de uma língua nacional.
No caso do ensino da língua materna, parte-se do pressuposto do que o
aluno já conhece a sua língua materna e, assim, ensina-se a ele, sobretudo, um
a uma nomenclatura para um conjunto de fatos pressupostos como já conhecidos do
aprendente, ou intuitivamente por ele facilmente identificados. Neste caso,
aprende-se uma metalinguagem, mas não aprende-se aprende "língua" e, necessariamente, não aprende-se
aprende a falar outra norma linguística, senão aquela que já se fala e já se domina.
Por conseguinte, a formação deste pesquisador, na sua condição de professor de
língua materna, esteve reduzida à aprendizagem da metalinguagem a que se refere
Coseriu (1989, p. 34).
Nesta acepção, para se deslocar, de modo crítico-reflexivo do espaço da
metalinguagem para aquele do uso propriamente dito da linguagem em ação e,
considerando o objetivo geral proposto postulado, pôde-se estabelecer os seguintes
objetivos específicos:
a) buscar compreender quais seriam os limites que impedem os professores da
disciplina Língua Portuguesa de elaborar ou reelaborar propostas didáticas capazes
de facultar a aprendizagem proficiente da leitura de textos escritos..
b) verticalizar, ou estender conhecimentos capazes de facultar uma melhor
compreensão das mudanças implicadas na concepção de leitura, por aquelas que,
retomadas em propostas didáticas, buscam orientar a sua aprendizagem
significativa.
c) analisar proposta didática e os resultados obtidos por meio da produção de alunos
da 6ª série do Ensino Fundamental. Ressalta-se que a metodologia estabelecida
para a planificação deste projeto de Dissertação, está orientada pelos
CAPÍTULO I
PRÁTICAS DE LEITURA: uma história em construção
1.1 – Preliminares
Este Capítulo é a primeira etapa de uma pesquisa mais ampla que qualifica esta dissertação cujo propósito é buscar compreender quais seriam os limites que impedem os professores da disciplina Língua Portuguesa de elaborar ou reelaborar propostas didáticas capazes de facultar a aprendizagem proficiente da leitura de textos escritos. A reelaboração, neste caso, estaria circunscrita àquelas propostas por autores de livros didáticos, ou mesmo pela Secretaria Estadual da Educação do Estado de São Paulo que começaram a ser implantadas, em 2080, com o objetivo de oferecer aos docentes do Ensino Fundamental (6ª série - cf. Cap. III).
O ponto de partida que criou a necessidade de se buscar – por um olhar retrospectivo e, portanto, de caráter historiográfico – saber sobre tais limites teve a sua origem em reflexões consideradas por Lerner (2002). Essa autora, ao discutir a leitura como prática social, pontua a necessidade de esclarecer para os docentes qual é o objeto do ensino dessa prática, para que eles possam examiná-la de modo compreensivo e, assim, poderem explicar e explicitar quais são os conteúdos da disciplina a serem ensinados, para facultar o exercício proficiente da leitura de escritas e da escrita de leituras. O desconhecimento de tais conteúdos seria, para a autora, a causa primeira de que originam as dificuldades da aprendizagem significativa daqueles que devem conhecê-los, para poderem fazer encaminhamentos didático-metodológicos capazes de orientar a resolução de vários problemas que impedem a formação do leitor-cidadão. Logo, o professor precisa
saber “o que” e “como ensinar” tais conteúdos a serem usados de modo proficiente por aqueles que se propõem a se tornarem leitores do(s) mundo(s) da escrita.
existem vários modos e/ou modelos de representação do que se concebe e se entende por leitura, quando se toma por parâmetro esses modelos de organização da estrutura social, por um ponto de vista historiográfico. Ressalta que, ao assumir essa posição, é preciso considerar que as práticas sociais de leitura de textos escritos, bem como as de escritas de tais leituras existem desde os tempos da invenção do próprio sistema de codificação da escrita (o alfabeto). E, nesse sentido, elas antecedem à invenção dos chamados paradigmas científicos, ou teorias propostas para explicar as questões de língua e de linguagem: “(...) as práticas sociais de leitura e de escrita existem desde muito tempo (...) e são independentes dos estudos – linguísticos, psicolingüísticos, sociolingüísticos... – que se ocupam delas”. (LERNER, 2002. p. 59). Mas adverte seu leitor de que esses estudos referentes à ciência da linguagem não podem ser ignorados, pois são de extrema relevância, embora eles
(...) não nos dêem um objeto de referência direto com base no qual (esboçar) o objeto de ensino, trazem uma contribuição definitiva para a conceitualização das práticas e permitem assim explicitar alguns dos conteúdos que devem estar em jogo na sala de aula: as estratégias postas em ação pelos leitores, as relações entre propósitos e as modalidades de leitura, as operações envolvidas na escrita, os problemas que se apresentam ao escrever e os recursos linguísticos que contribuem para resolvê-los... (p. 59).
Neste contexto de mudanças de caráter social, as chamadas práticas sociais de leitura do mundo moderno colocam em questionamento aquelas que foram sendo institucionalizadas e renovadas, ao longo da própria história de formação dessa modernidade. Assim, é preciso conhecer, por um lado, o que foi instituído e institucionalizado pelos modelos de formação social que antecedem àquelas do presente e, por outro lado, conhecer as propostas sociais de renovação, visto que o ponto de vista historiográfico não cancela as contribuições herdadas do passado, mas as recontextualizam, ou as reconstroem. O objetivo, portanto, é contabilizar esforços e, ainda, conhecer e reconhecer quais foram essas contribuições, sem deixar de pontuar o tempo despendido por aqueles que nos antecederam para melhor considerar que os conhecimentos sobre a leitura não excluem aqueles referentes à história do leitor, aos modos de ler, aos tipos de leitura. Esses conhecimentos estão registrados em um vasto conjunto de textos que herdamos dos nossos antepassados e, aos quais precisamos recorrer, quando se passa a
1.2 - Civilização e Cultura: o descobrir e o inventar pelo saber instituído
Para Ferreiro (2005), quando se busca contar a história dos diferentes modos de ler os textos escritos não se pode dividir o tempo histórico numa sequência linear de datas, pois, assim procedendo, os acontecimentos se explicam apenas pelo princípio da linearidade, ou seja, sob a forma de sucessão de ações organizadas por relações de causas e consequências, na linha do tempo. Segundo Da Mata (1996), esse não é um modo adequado de contar histórias, mas apenas de registrar os acontecimentos de forma objetiva, sem se comprometer com suas inúmeras possibilidades de interpretações, na medida em que se deixa de colocar em cena o próprio marco fundador da história: o drama e o esforço despendido para a sua compreensão. Esse esforço interpretativo é aquele que aponta para o conflito de escolhas e, em se tratando de histórias das formações sociais humanas, essas escolhas revelam o conflito de se haver optado por um dado trajeto, ou por um dado modo de caminhar, quando outro(s) é(são) abandonado(s).
Dessa seleção resultam os sentidos produzidos pelos discursos do longo tempo que sempre carregam consigo o que foi institucionalizado, os significados, e o que ficou por institucionalizar, os sentidos. Descobrir o não institucionalizado é a única forma de se poder fazer projeções futuras; logo, as descobertas são sempre produtos de reinterpretações de bens culturais dos quais a humanidade faz uso, como é o caso da escrita.
Nesse sentido, a história do mundo da leitura de textos escritos, bem como o da composição escrita dessas mesmas leituras, para Ferreiro (2005), situa-se entre o passado imperfeito e o futuro simples que se inscreveram e se inscrevem no contínuo de um tempo presente que poderia ter construído um futuro de leitores-escritores, mas ainda não o fez. Assim, para tratar de histórias inacabadas, de modo a refletir sobre as razões pelas quais as sociedades modernas ainda não se fazem capazes de ensinar todos os seus membros a conjugarem os verbos “ler” e
perspectiva sócio-cultural. Nesse caso, trata-se de história de objetos que, incrustados nas camadas do terreno da cultura sob a forma de hábitos, têm os seus sentidos sedimentados pelos costumes e pelas crenças; razão por que precisam ser reiterpretados e ressignificados para serem revestidos de novos sentidos.
Conhecer os fatos de civilização, afirmam Hoebel e Frost (1984), é ingressar no mundo da cultura sedimentada, do já construído e, por isso, inscrustado no terreno do que foi solidificado. Desconhecer esse terreno e os objetos neles enterrados, quando se propõe a tomá-los como conteúdos do dizer, é optar por interpretações que, por não estarem situadas nas raízes da história, não facultam aprendizagens inteligentes, pondera Ferreiro (2005).
Para Hoebel e Frost (1984), civilização e cultura são duas dimensões entrelaçadas pelas quais os conhecimentos humanos devem ser observados; todavia, o uso do termo civilização deve remeter o leitor ao que já foi incorporado pelos humanos, ou seja, aos bens culturais, materiais e não materiais, por eles incorporados e usados ao longo de suas existências. O termo cultura, por sua vez, remete-se ao trabalho de reconstrução, de renovação desses mesmos bens que estão constantemente mudando e, por essa razão, ela não é estática como se faz acreditar. Assim, civilização e cultura coexistem no espaço e no tempo de qualquer formação sócio-histórico-cultural humana; contudo, em estado de civilização, os homens se qualificam como consumidores dos artefatos e sociofatos já produzidos pelos seus antepassados; em estado de cultura eles renovam, reinterpretam esses artefatos e sociofatos, por renovarem seus saberes. Esse ato de renovação de saberes está implicado na produção de outros conhecimentos e, necessariamente, na renovação dos próprios homens e de suas práticas sociais, dentre as quais estão aquelas da pesquisa e da docência.
de um aspecto da realidade que já existe” e, por isso, ela se tipifica como acréscimo ao estoque de conhecimentos já compartilhados pelos membros de uma dada formação social humana, ou seja, aqueles a elas incorporados por terem sido já testados, de sorte a se tornarem um bem cultural. Contudo, esses bens só se tornam um dado cultural depois de terem sido descobertos e, ainda, terem se convertido em fator de mudança social, ou seja, quando uma descoberta é colocada em uso e se faz significativa. Nesse caso, é preciso considerar que o “tornar-se
significativo” implica fazer parte, integrar-se ao(s) esquema(s) organizador(es) dos conhecimentos produzidos pelos humanos, de modo a responder por mudanças quanto aos modos de agir dos membros de uma dada comunidade.
A invenção é, normalmente, compreendida pela definição de novos modos de combinar conhecimentos já existentes, como por exemplo, George Selden, que
(...) em 1895, combinou um motor de gás liquefeito, um tanque desse gás, um mecanismo de engrenagens e uma embreagem intermediária, um eixo de transmissão e uma carroceria, e patenteou este aparelho como um automóvel. Nenhuma dessas idéias era nova; a única novidade foi seu uso combinado. A patente de Selden foi acatada e, por fim, revogada pelos tribunais, sob a alegação de que ele não era o autor da idéia de combinar estes itens. (HORTON e HUNT, 1981. p. 385).
Nesse sentido, os mesmos autores buscam pontuar o alcance social dos inventos humanos e, para tanto, observam que o uso do termo “inovação” se faz mais adequado para tratar da correlação entre a concepção de descoberta e de invenção, visto que os sentidos mais genéricos de inovação recobrem os outros dois. Observam que, embora o arco e a flecha difiram da lança – um objeto primitivo inventado para caçar –, eles carregam consigo funções semelhantes aos da lança e, portanto, não provocam mudanças substantivas quanto ao comportamento e ao modelo de organização sociocultural dos humanos. Mas,
(...) a carroça com rodas era nova em todos os aspectos (em princípio, porque a carga era transportada pela roda e o eixo, e não arrastada ou em dorso de algum animal; era nova em forma porque era nova em desenho; era nova em função porque carregava tanto as pessoas como aquilo que possuíssem; era nova em significado porque possibilitava o transporte em grande escala em longas distâncias sobre a terra). (p.385).
Logo, em ambos os casos, tem-se o arco e a flecha e, ainda a carroça, como fatos que implicam inventos integrados à Civilização, esta compreendida como o que foi e está institucionalizado pelas sociedades humanas. Ainda que se tenham inventado outros meios de transporte, a carroça se mantém com as suas mesmas funções sociais, em inúmeras e várias comunidades que dela ainda fazem uso como meio de transporte. Por conseguinte, ela é um fato de civilização, tanto quanto o automóvel, e ambas convivem nas chamadas sociedades modernas do tempo presente; pois o invento de motores a vapor, a gás, a eletricidade, a gasolina ou a diesel, por exemplo, equivalem àquele do arco e da flecha, quando comparados aos da lança. Não produziram mudanças substantivas capazes de implicar a construção de outro – novo campo de significações, mas apenas estenderam aquele já existente, quando nele se incluíram outras possibilidades de transportes para deslocar cargas ou pessoas e estas também podem e continuam a fazer uso de carroças para se locomoverem; razão por que esses são fatos de civilização. Desse mesmo modo, continuamos a usar o alfabeto para escrever e para ler.
1.2.1 A escrita e a leitura: fatos de civilização e de cultura gráfica
cultura e de Civilização, visto que tais descobertas foram e são asseguradas pela invenção dos alfabetos. Entretanto, quando os membros da civilização ocidental fazem uso do termo “alfabeto” no singular, eles se referem apenas a um deles; mas a origem de todos – o pictográfico, o hierográfico, o fonético... – é a civilização mesopotânica. Nela se elaborou uma primeira matriz da escrita: aquela designada por “cuneiforme, por representar grupos de cunha. Foi assim designada por possibilitar a gravação de 550 signos dos quais 250 a 300 eram utilizados correntemente”, afirma Kristeva (1969, p. 88).
Contudo, essa modalidade de escrita teve como parâmetro:
a) os pictogramas: desenhos ou pinturas rupestres datadas da Antiguidade, ou Pré-História: uma das mais antigas e rudimentares manifestações da escrita (cf. Houais). Um exemplo significativo desse tipo de registro é o texto abaixo:
FIGURA 1 - Cópia de uma carta enviada por uma moça da tribo Yukaghir, do Nordeste da Sibéria, a um rapaz - para comprovar que existem formas de comunicação que poderíamos descrever como escrita, mas que não são, em qualquer sentido, dependentes da língua falada. (SAMPISON GEOFFREY, 1996)1
1
b) os logogramas, pois outros destes signos funcionavam como logogramas: sinal que corresponde a uma única sequência fônica (Houaiss); enquanto outros tinham valor fonético, isto é, representavam as vogais “a, e,i,o,u”, ou valor silábico, visto representarem uma sílaba tipo “ab, ur, ba, ru”, ou do tipo “sul, dir”.
Todavia, os valores fonéticos desses sinais gráficos já respondiam pela homofonia – o que hoje equivaleria a, por exemplo, “grama” (o grama, a grama) – ou pela polissemia: uso de um mesmo signo para representar duas ou mais palavras
distintas: “botão”, por exemplo, que se remete: a) a um estágio das “flores”, antes de
se abrirem em pétalas; b) a peças usadas em elevadores para que ele possa parar em um dado andar de um prédio e abrir a porta, fechar a porta, subir ou descer para outros andares; c) a peça de campainhas que, apertadas, têm a função de avisar
alguém e/ou “pedir para abrir uma porta ou portão”; d) também a artefatos que funcionam para fechar ou enfeitar peças de roupas ou vestimentas. Assim, “para remediar esta confusão acrescentavam-se signos mudos que tinham o papel de determinativos [...] e de complementos fonéticos (que precisavam o início e o final da palavra) (KRISTEVA, 1969, p. 88).
A introdução de signos gramaticais, representativos de prefixos e de sufixos, de singular e plural, passou a se juntar ao logograma; contudo, os que se remetiam a concepções de dualidade – menino –menina; meninos-meninas, por exemplo –
não eram pronunciados. A incorporação desses signos léxico-gramaticais levaria os sumérios e os acádios – povos da Mesopotânia – a elaborarem os chamados
“silabários” e listas de vocábulos do léxico de suas línguas, bastante semelhantes
aos dicionários de hoje. Observa-se, portanto, um esforço em sistematizar os fatos da linguagem, pois
(...) a partir de 2600 anos antes da nossa era encontram-se esses repertórios lexicográficos chamados <<ciência das listas>> - quadros, diagramas de salários, de entregas, etc. – que são ao mesmo tempo enumerações e classificações dos signos polissemânticos (...signo de <<boca>> é idêntico ao de <<dente>>, <<fala>>, <<falar>>, <<gritar>>) e das representações complexas (...um ovo junto de um pássaro significa <<dar à luz>>). (KRISTEVA, 1969, p. 89).
hoje e para os usuários da língua portuguesa a, por exemplo, rato, ratão, ratazão, rata, ratazana, ratoeira...; peixe, peixada, peixaria.... – são agrupadas entre si. Contudo, apenas os substantivos integram esses silabários de que resultaria a elaboração de dicionários bilíngües, “trilingues ou até quadrilingues, arquivados na
Biblioteca de Rap‟anu”. (KRISTEVA, 1969, p. 89).
Essa escrita cuneiforme, à medida que se aprimorava e se dominava a sua técnica de grafia em argila, ia se distanciando dos pictogramas e se tornando horizontal, de modo a facultar e a institucionalizar a leitura da esquerda para a direita. Por conseguinte, passava a se diferenciar daquela que assegurava registros escritos em monumentos, sob a forma de colunas verticais e que orientava a leitura da direita para a esquerda. Pode-se, portanto, considerar serem esses os “dois primeiros modos” de se exercerem práticas de leituras de textos escritos: duas posições assumidas pelos leitores da época. Embora ambas tenham coexistido por muito tempo, a segunda seria institucionalizada e orientaria a leitura dos textos modernos; pois, assim os textos passaram a ser escritos. Entretanto, a produção escrita da imprensa moderna, recupera esse modelo de diagramação do texto escrito em colunas, reorganizando-os por títulos ou subtítulos; mas a leitura de cada um dos textos – integrem eles uma mesma coluna, ou colunas distintas de uma mesma página – mantém-se da esquerda para a direita, mesmo aqueles divulgados em sites da internet.
A escrita cuneiforme, inventada pelos sumérios, não se tornaria uma escrita alfabética e tampouco seria abandonada por aquele povo, conforme documentos datados do IV até o II milênio do primeiro século da nossa era. Embora a escrita fonética tenha a sua origem e desenvolvimento, em concomitância com o domínio dos processos de inscrição e de sistematização do alfabeto cuneiforme, os sumérios conservaram o sistema por eles inventado: não aderiram à fonetização do alfabeto a que se dedicaram outros povos, dentre os quais se situavam os fenícios. Entretanto, todos os povos desse tempo da história dos acádios, habitantes da Mesopotânia,
Os estudos desenvolvidos por Kristeva, Ferreiro, e de outros autores apontam ser possível diferenciar um alfabeto fenício arcaico e uma escrita fenícia sensivelmente diferente da primeira, de modo a se poder considerar que o alfabeto fonético data dos séculos XIII-XI, antes desta nossa era. Registros de textos arcaicos comprovam que seus caracteres não são ideográficos e neles são registradas apenas as consoantes, de modo que a complementação vocálica das sílabas, constitutivas dos significantes dos vocábulos ou palavras, ficava sob a responsabilidade de seus leitores. Mesmo no caso de os sons serem homófonos, cabia ao leitor ter grau de proficiência necessária para identificá-los e não pronunciar outra(s) palavra(s) que não correspondesse(m) àquela das consoantes grafadas.
Esse mesmo processo ocorria em relação à polissemia, pois as consoantes - mr, pr, jnl,pnl,pnl,knl – ao serem complementadas pelas vogais, corresponderiam a formas de palavras como, por exemplo, mar, par, janela,panela, canela. Por conseguinte, “o alfabeto fenício destaca apenas o esqueleto consonântico da palavra e, por isto nunca chegou ao alfabetismo pleno das palavras, como o que foi usado pelos gregos”. (KRISTEVA, 1969, p.117). Mas é esse alfabeto que será tomado por parâmetro para o desenvolvimento de vários outros que se propagaram entre os povos do Mediterrâneo e, reinterpretados, dariam origem àqueles empregados pelos homens modernos, dentre os quais se situa o greco-latino das sociedades indo-européias.
registros de textos corriqueiros e avaliados como de importância menor. Entretanto, este sistema seria o empregado para assegurar a materialidade de textos literários e religiosos.
Nesse contexto heterogêneo de alfabetos e de variedades formais de registros escritos, é preciso ressaltar que para os egípcios a escrita também fora inventada pelo deus Thot e alguns documentos representam esta figura mítica escrevendo, com a ajuda de Séshat: a deusa que escreve. Os escribas, nestes
documentos antigos, são representados em posição “de cócoras” diante da imagem
do animal sagrado de Thot. Por conseguinte, entre esse povo, ela também se revestia de valores míticos e religiosos, diferente dos valores a ela atribuída pelo povo chinês que, embora estejam relacionados à magia, não se arroga nunca uma santidade, “não obtém nunca um valor sagrado; pelo contrário é sinônimo do poder político e governamental”. (KRISTEVA, 1969, p.99).
Essa diferença também é pontuada por Kristeva quanto ao povo hebraico, pois é Deus, por intermédio de uma vara mágica dada a Moisés, que nunca teve facilidade para falar, sobretudo diante da presença de Deus: principal obstáculo à sua fala – “Desde que começaste a falar ao teu servo tenho a língua menos livre e mais embaraçada do que a tinha anteriormente” (Êxodo, IV,10) – quem lhe dará tal poder. Esse poder será explicitado por duas intervenções necessárias, se considerarmos que, a) para ajudar seu povo, Moisés precisaria ter competência para usar adequadamente os recursos linguísticos de que não dispunha; b) estabelecer normas que, respeitadas, assegurariam a unidade entre aqueles que não só deveriam libertar da escravidão, mas também conduzi-los à terra da promissão.
Assim e visto que as práticas sociais estavam “confundidas” desde que o próprio Deus havia confundido a linguagem entre os humanos, levando-os a falarem diferentes línguas, criando entre eles a confusão (= babel), as normas remetem-se aos dez mandamentos.
o próprio Deus quem os escreve, em tábuas de pedra e com o próprio dedo. Logo, nas tábuas os mandamentos foram escritos duas vezes, para marcar a importância dos mesmos e o fato de a escrita ser uma obra do dedo de Deus. Por conseguinte, é
Deus quem ensina a Moisés o poder de intervenção “da palavra”, cuja autoria, em
nenhum dos dois episódios que integram o livro do Êxodo é do seu profeta.
No livro dos Gêneses, já ficara estabelecido ser ela “revestida de divindade”,
de sorte a ser de todos os homens, mas de nenhum deles em particular. Ela pertence apenas àqueles que transmudam os cajados – “vara, bordão usado por pastores para conduzirem seus rebanhos, cuja extremidade superior é recurvada, à semelhança de um gancho, para puxar a perna dos animais”– em serpentes –“réptil que se remete às cobras venenosas, ou de aspecto ameaçador e/ou gigantesco”, ou vice-versa. Essas têm flexibilidade, forma tortuosa e, em algumas sociedades matriarcais são interpretadas como símbolo da vitalidade e dos benefícios da vida; razão pela qual habitam as profundezas da terra. Neste sentido, a palavra tanto se reveste dos sentidos atribuídos ao poder da vida, quanto daquele atribuído ao da morte; razão de o seu uso dever ser controlado por aqueles que têm o bom senso dado pela sabedoria. Mas, para tanto, é preciso saber registrá-las sob a forma de normas a serem respeitadas. Falar ou escrever, consoante norma cultural capaz de assegurar a unidade de um povo, desdobradas em registro escrito em duas tábuas da lei, para serem propagadas e jamais perdidas, é saber transformar cajados: instrumento que também serve de apoio para aquele que conduz um povo. Assim, a língua se faz, entre os hebreus, nesses sentidos simbólicos,
(....) dentre outros, instância de autoridade e de inibição para o sujeito falante (....). A fala desenvolve-se sobre o fundo inacessível da essência divina (...). Há dois meios para romper esta barragem e chegar ao saber da língua, à sua prática dominada e, através dela, ao poder real (terrestre, social). O primeiro é o levantamento de uma cadeia simbólica, por uma espécie de tabu, um só referente cuja realidade é assim censurada e inonimada e, por conseguinte toma, em última instância, o nome de Deus. (....). O segundo meio que distancia o sujeito da fala e faz com que ele entreveja o funcionamento de suas leis internas [divinas] é a mutação da fala em escrita. (KRISTEVA, 1969, p. 120 e 121).
interpretados de diferentes e variados modos. Depois dos fenícios, foram os primeiros a fazer uso da escrita alfabética, muito embora o sistema linguístico de que faziam uso não fosse consonantal como de seus predecessores; razão por que introduziram sinais gráficos para as vogais. Assim, “cada letra recebeu um nome (alfa, beta, gama, etc.), marcando a letra o fonema inicial do seu nome: A – Alfa; B –
Beta; etc.” (p.125).
Entre o herdado e o reinventado, para atender as diferenças entre as várias línguas que fazem uso do alfabeto fonético, tem-se aquele do português contemporâneo, dentre outras línguas românicas. Todavia, ponderam os autores da bibliografia selecionada, quanto a este movimento de reinvenção, não se podem ignorar as exigências de cada contexto social para não se proceder de modo reducionista. Observa-se, assim, que, para os gregos, a língua já é concebida como um sistema formal, por meio do qual a linguagem, indissociável do pensamento e desse mesmo sistema formal, “é em primeiro lugar “fala vocal” e, ao mesmo tempo,
uma propriedade humana: é uma faculdade vocal subjetiva autenticada pelo nome próprio do indivíduo que fala.” (p.128).
Essas ponderações de Kristeva, no que se refere à distinção entre som e letra, ou fonema e grafema, possibilitam ressaltar que tais diferenças são antecedidas de observações sobre várias concepções oscilantes sobre a linguagem. Contudo, a autora assevera que a escrita fonética dá testemunho de uma concepção analítica da substância fônica da linguagem e que mais tarde será designada por
“significante”. Mas, entre aqueles estudiosos dos fatos linguísticos, o significante não só está separado do referente e do significado, como também está dividido em seus elementos constitutivos, em razão da concepção de um universo formado por partículas: átomos. Entretanto, “(...) não se distinguem ainda os conceitos de letra e de fonema (...) mais tarde vão falar de figura, forma escrita da letra e da sua potestas ou valor fônico.” (KRISTEVA, 1969, p. 138).
a) a letra é produto de um ato de elocução – à semelhança da sílaba, do artigo, do nome, do verbo, do caso – sinalizado por meio de sinais escritos;
b) a letra é um som indivisível, não é um som qualquer, mas apenas o som que possa gerar um som composto; pois os animais também emitem sons indivisíveis, mas a esses não lhes dou o nome de letras, afirmava Aristóteles;
c) a letra compreende a vogal, a semivogal e a muda. É vogal a letra que tem um som audível, sem que a língua se aproxime dos lábios; é semivogal a letra que tem um som audível com essa aproximação; é muda a letra que, mesmo com essa aproximação, não tem nenhum som quando considerada em si mesma, mas ela se torna audível quando está acompanhada pelas letras que têm um som. Estas letras diferem das consoantes, pois as vogais têm as formas que a boca toma; as consoantes o ponto em que se produzem;
d) a sílaba é um som desprovido de significação, composto por uma vogal muda e por uma letra que tem um som. (KRISTEVA, 1969, p. 135, 136, 137).
Esse quadro, voltado para a construção dos alfabetos, aponta que todos eles, por um lado, atenderam às práticas de linguagem formalizadas pelos sinais gráficos da escrita e, por outro, às necessidades das formações sócio-histórico-culturais às quais os humanos se integraram. Logo, cumpriam funções sociais a elas adequadas, fossem elas referentes ao campo financeiro-comercial, ou ao campo do ensino e da aprendizagem da escrita. Todavia, afirma Ferreiro (2005), a formação de leitores de textos escritos ou de escritas de leituras não tem a função social de formar cidadãos, cujo grau de letramento deve assegurar a estrutura e o funcionamento do sistema de produção econômico-financeiro mundial e a escola deve prepará-los para tal finalidade.
Nas primeiras sociedades da civilização babilônica, por um lado, a escrita e a leitura eram concebidas como profissões distintas: duas práticas sociais aprendidas como ofício por aqueles que, à semelhança de um aprendiz de música, propunha e, ainda hoje, se propõe a executá-la com maestria, como profissional. Para tanto, submetia-se a um treinamento rigoroso para aprender a descodificar significativamente pautas musicais, de sorte a reinterpretá-las. Mas, em todos os campos do conhecimento, afirma Ferreiro (2005), sempre existiram profissionais e amadores; entretanto, naquele tempo, não havia “fracasso escolar”, mas escribas e
Onannes ou Oes não soubesse ensinar a todos esta arte secreta das ciências que deles exigia rígida disciplina, habilidades de memorização e castigos severos. Esse fracasso, segundo a autora, já se inscrevia no fato de a aprendizagem da escrita exigir motivação, esforço e conscientização do objeto e das funções sociais que ela faculta exercer no espaço de uma dada sociedade. Assim, nas primeiras sociedades dessa civilização, o ensino da escrita e da leitura estava reduzido às práticas codificação e da descodificação e se prolongava por um longo tempo de escolarização dedicado ao ensino e à aprendizagem de um objeto que qualificava como secreto e ao qual apenas alguns poucos poderiam ter acesso.
Nesse sentido e conforme já apontado, a aprendizagem proficiente desse objeto, por um lado, já se revestia de valores laicos pelo seu papel econômico e social, por outro, também já estava revestida de valores míticos e mágicos, conforme já apontado. Assim, aqueles que dela se serviam, desde a sua invenção, já reconheciam o poder que as práticas sociais da escrita carregavam consigo. Segundo Kristeva (1969), esse poder é assim compreendido por um escriba sumeriano: Aquele que se distinguir no ofício da escrita brilhará como o Sol, e por um leitor, identificado pelo nome de Assurbanípal, que afirma haver aprendido por meio da escrita
(...) o que o sábio Adapa trouxe aos homens, os conhecimentos ocultos de toda a ciência escrita: fui iniciado nos (livros de) presságios do céu e da terra; entreguei-me a eles na companhia dos sábios; sou capaz de discutir lecomancia; resolvo as complicadas divisões e multiplicações que detêm o entendimento. Consegui ler o engenhoso sumério e o obscuro acádio, difíceis de compreender. Sou capaz de decifrar palavra por palavra as pedras inscritas anteriores ao dilúvio que são herméticas, surdas e enredadas”. (KRISTEVA, 1969, p. 90).
contradição. Esse novo-outro contexto de formação sociocultural, modalizado pela reflexão crítica que tipifica a chamada racionalidade humana, facultará a construção do campo científico, em diferentes e variadas áreas do saber que, reinventado ou recontextualizado, no longo tempo da história, séculos depois, responderá pela produção da sociedade moderna.
Nesse contexto, os escribas e os leitores que melhor se preparavam e se aprimoravam nessas práticas sociais exerciam cargos de auxiliares daqueles que detinham o poder da aristocracia imperial. Os escribas auxiliavam os sacerdotes dos templos, contabilizavam os impostos, fiscalizam as atividades de caráter público, respondiam pela avaliação das propriedades e pela produção de bens materiais da época, dentre eles a contagem de escravos. Os leitores eram mensageiros da confiança do rei ou de seus asseclas e essa jamais poderia ser traída.
1.2.2 A aprendizagem da escrita e da leitura: heranças do longo tempo
Naquele tempo em que a prática do ofício da escrita implicava a aprendizagem de sistemas secretos, quando a leitura era concebida como decifração de palavras herméticas, representadas por uma grafia cujo registro era feito no sentido vertical e/ou horizontal, conforme também já apontado acima, o seu
ensino era ministrado nas “edubas”: designação por meio da qual se faz referência às escolas daquela época. É nessas edubas, ou escolas integradas ao próprio espaço ocupado pelos palácios e templos, que se começa a delinear o primeiro modo de se ensinar a ler textos escritos e que se fará extensivo ao mundo moderno: a leitura em voz alta, voltada para a aprendizagem da dicção ou da pronúncia correta das letras, das sílabas, das palavras e, por fim, de enunciados constitutivos dos textos escritos.
Assim, observados esses rituais, no espaço de uma temporalidade que se distancia do presente, aproximadamente, há milhares de anos, é possível considerar que o marco fundador dos mesmos se inscreve no processo, hoje, denominado alfabetização. Por conseguinte, o domínio da linguagem escrita pela humanidade, ou mesmo por uma só pessoa, se faz pelo acesso e domínio de uma tecnologia e essa é, ainda hoje, interpretada pela cultura como um rito de passagem que faculta ascender às chamadas sociedades letradas.
Mendonça e Mendonça (2008) centram seus estudos sobre esses rituais e, para tanto, tomam como parâmetro a cultura ocidental, de modo a focalizá-los pelas práticas dos docentes de tempos tão distantes. Afirmam que, criado o alfabeto grego e com ele este primeiro método de alfabetização, cujo propósito era ensinar o ABC, a sua aprendizagem ocorria por meio de um processo lento e bastante complexo: primeiro aprendiam-se as suas vinte e quatro letras, na chamada ordem direta, por meio da decoração de seus respectivos nomes – alfa, beta, gama,... A ele se seguia o ensino dessas mesmas letras, mas na ordem inversa do mesmo abecedário e, só depois de também serem decoradas, era iniciado o ensino de suas respectivas formas gráficas. A etapa subsequente voltava-se para a associação entre a sonoridade do nome de cada uma das letras, já memorizadas, às suas respectivas formas gráficas. Assim, a primeira etapa do processo de alfabetização era assegurada por uma sequência didática que implicava o aprender a ler estas letras de frente para trás e de trás para frente, primeiro representadas pelo grafismo das maiúsculas e, depois, grafadas em minúsculas.
Concluída essa primeira sequência desse processo de aprendizagem, cujo objetivo era a associação entre os sons das letras e suas respectivas formas gráficas, iniciava-se uma segunda sequência voltada para a aprendizagem das sílabas, organizadas em famílias silábicas que também eram devidamente decoradas pelos aprendentes. Seguia-se a esta etapa, a aprendizagem dos vocábulos monossilábicos e a ela se sucedia a dos dissilábicos e, por fim, os trissilábicos, de sorte a serem esgotadas todas as possibilidades combinatórias. Os
vinham segmentados em sílabas, depois em escrita normal, mas sem espaço entre as palavras e sem pontuação, fato que tornava a escrita mais complexa do que a atual. Segundo Platão, através desse método, quatro anos não eram demais para se aprender a ler. (p.20).
Esta complexidade a que se referem os autores se deve à ausência de uma
gramática da paginação que, conforme denominado por Ferreiro (2005), se tratava de
Uma página sem distinção de palavras e sem pontuação: ambas as coisas ficavam a cargo do leitor. Preparar-se para dar voz ao texto, para fazê-lo soar, era algo semelhante exigida para a preparação do leitor de música da nossa época. O texto clássico era feito para soar, como uma partitura musical. E, também como uma música, as letras eram o de menos (muitas delas tinham de ser restituídas, pela abundância de abreviaturas)... (p. 44).
Neste sentido, os chamados sinais diacríticos referentes à pontuação, que hoje se integram às letras do alfabeto fonético moderno, só serão inventados quando da criação desta gramática, por monges copistas dos países Baixos, entre o século XIII e XIV da nossa era cristã. Todavia, o ponto de exclamação será uma contribuição do século XVII, dada pelos italianos.
Ressalta-se que o mesmo procedimento metodológico que assegurava a aprendizagem da escrita nos liceus mantém-se entre os romanos para alfabetizar suas crianças e jovens. Mas, entre aquele povo, o processo de alfabetização ficava sob a responsabilidade dos pais e dos servos que se ocupavam do trabalho doméstico. Depois da aprendizagem das primeiras letras, eles eram encaminhados a um mestre especializado para aprenderem a arte da escrita e da oratória, cujos fundamentos eram assegurados pela literatura, gramática, filologia, e pela retórica (PEREIRA, 1997).
Esse mesmo procedimento, orientado por essa mesma metodologia se faz extensivo à Idade Média – decorar as letras do alfabeto; grafar; soletrar; empregá-las para compor sílabas; combinar sílabas para formar palavras; combinar palavras para formar frases e, por fim, combinar estas últimas para formar períodos compostos e/ou parágrafos e, da combinação de parágrafos para compor textos.
Esta gramática orientava a aprendizagem do latim e o seu uso por autores de textos religiosos – aqueles selecionados e recomendados pela Igreja aos mestres da época; logo, também estava mantido o mesmo modelo de ensino que dissociava a alfabetização das práticas de leitura de textos escritos e de escritas de leitura. Aprendia-se o alfabeto e a grafia das palavras, conforme explicitado acima e, a essa aprendizagem – cujo limite era aquele da frase – seguiam-se leituras orais de textos, para o ensino da dicção e/ou elocução.
Mendonça e Mendonça (2008) pontuam que esse processo, referente ao ensino da alfabetização medieval, tem como diferencial o fato de se ensinar às crianças apenas quatro letras por dia: o A, o B, o C e o D, de onde teria surgido o termo abecederário. Já o termo abecê teria a sua origem no século XVII, quando as orientações para a aprendizagem das primeiras letras recomendam o ensino das
letras “de três em três”: “Em sua primeira aula, a criança aprenderia somente o “a” (...) e, a partir da segunda lição, aprenderia o “b e o c”.” (p. 11).
O ensino das práticas sociais de leitura, exercidas no espaço desse extenso contexto sócio-histórico-cultural, era assegurado pelo que se denominava ou, ainda hoje, se denomina por leitura “em voz alta”. Assim, cabia ao leitor “dar ao texto
escrito pelo escriba a voz daquele que o havia ditado, pois os que escreviam não eram leitores autorizados, e os que liam não eram escribas.” (p.12) – profissional que escrevia textos ditados ou copiava textos manuscritos, designados, genericamente, na Idade Média, por copistas. Afirma Bajard (2001) ser preciso considerar que, nos tempos que antecedem o alfabeto greco-latino, a complexidade dos sistemas de codificação exigia, “por um lado, uma infinidade de signos gráficos e, por outro, ela era construída sobre a primeira articulação da linguagem.” (p.29).
Assim, o alfabeto de que fazemos uso, ainda hoje, só requer um pequeno número de figuras gráficas; todavia, situados nesse longo tempo da história, é impossível dissociar a leitura da emissão sonora do texto e, até o século IV, quando eles são copiados em rolos: “o volumen”, de sorte que (...)
Sua manipulação difícil freia o olhar sobre a linha, impedindo-o de saltar para a frente, como ocorre no espaço da página. A velocidade do olhar, reduzida pelo suporte, se torna assim adaptada à lentidão dos movimentos dos lábios, já que até essa época a pronúncia era incluída na maneira de ler. (p. 30 e 31).
E ao “volumen” – cilindro de papiro, cuja extensão era de 6 a 7 metros, facilmente transportado e desenrolado gradativamente, quando os textos nele registrados eram lidos - segue-se o “codex” – surgido entre os gregos e aperfeiçoado pelos romanos como substituto do rolo de papiro. O codex de pergaminho tinha o formato de folhas e essas eram costuradas por fios de barbante de couro, de sorte que ele se faz um protótipo do que hoje designamos por livro. A sua importância está no fato de favorecer o comportamento do leitor, visto assegurar mudança de postura, pois facultaria a consulta, a pesquisa, bem como anotações.
Contudo, o objetivo da leitura – comunicar oralmente o que fora/foi tecido e entretecido, ou seja, o conteúdo do dizer “ditado” pelo poder da voz do “ditador” –
era assegurado pela subtração da compreensão, ou seja, esta se reduzia à mera decodificação. Assim, o leitor era o mediador entre o poder exercido pelos reis ou faraós e seus súditos, e, na Idade Média, entre Deus seus fiéis não alfabetizados e tampouco letrados. Mas, o leitor e o escriba situavam-se como mediadores, entre os primeiros; entre os segundos, os padres ou párocos e, hoje, na Idade Moderna, os professores e professores.
Numa síntese, pode-se considerar que a invenção de sistemas alfabéticos possibilita, a princípio, a instauração de um meio eficiente de trocas entre a escrita e o oral. Contudo, nessa duplicação e ao longo do tempo, a escrita adquiria muito mais do que a função de reflexo: ela herdaria sua eficácia. Mas tal eficácia seria decorrente de uma revolução tecnológica que provocaria mudanças no comportamento do leitor e que antecede àquela referente à invenção da imprensa, afirmam seus historiadores.
1.2.3 A aprendizagem da escrita e da leitura: tradições e contradições
semelhança de um cajado que precisa tornar-se flexível: serpentear entre o que se sabe e o que não se sabe.
A história da escrita, quanto à reinvenção ou recontextualização de seus suportes matérias, contribui para a compreensão dessa função epistêmica da escrita, cujo domínio se reveste de um alto grau de complexidade e, conforme postulado por Vigotsky (1978. p. 120), “não pode ser alcançado de maneira puramente mecânica e externa.” Mas, ainda nos dias atuais, a sua aprendizagem está muito mais circunscrita a sua função fonológica, orientada pelos princípios da fonética e, de certa forma, apenas à segunda articulação da linguagem humana. A segunda articulação compreenderia o reconhecimento de elementos ou unidades mínimas que, embora desprovidas de significação, funcionam para diferenciar significados das palavras inscritas nos registros formais de enunciados frasais. Essas unidades – fonemas - não se reduzem apenas à distinção entre os fonemas
“p” e “b”, por exemplo, como possibilidade de diferenciar significativamente “pato” de “bato”, pois, quando se compara o uso de “pato”, em enunciados frasais como, por
exemplo:
▪Servirei no jantar um pato com laranja.
▪ João, embora inocente, pagou o pato.
▪ O pato, depois que quebrou o pé, deixou de nadar.
▪ O pato nada na lago.
Observa-se que na forma vocabular “pato” – embora mantenha o significado da sua base vocabular << designação comum às aves anseriformes da família dos anatídeos, aquáticas, que geralmente possuem grande porte >> (Houaiss) - tal significado já se faz revestido de sentidos diferenciados, pois cada um desses enunciados faz referência a um campo discursivo. Assim, o primeiro, é empregado no espaço das práticas sociais inerentes ao campo discursivo da alimentação e, para os brasileiros - cuja cultura alimentar não pressupõe o “pato” como hábito
alimentar integrado ao seu cotidiano - trata-se de um “jantar especial”, ou “diferente”,
no mínimo, que será servido para convidados de cultura anglo-saxônica”, ou estadunidense. Contudo, é o uso desse enunciado em um texto real que facultará
melhor precisar tais sentidos. Já “pagar o pato” é expressão idiomática que não só
situacional inerente ao campo discursivo da injustiça, a ser precisado pelo texto que terá este enunciado articulados a outros, quando do processo de sua composição. O terceiro e o quarto asseguram a identidade de “pato”, dentre outras aves como o marreco, o ganso, o cisne, por exemplo - cujos pés têm o formato de nadadeiras e
lhe assegura “o poder de nadar” (no lago, na lagoa, no açude; no rio, no tanque...); logo, se delas desprovido, este poder para agir fica comprometido.
Por conseguinte, quando se busca romper os limites da mera descodificação dos sinais gráficos, não se podem circunscrever esses mesmos sinais à dimensão fonética e, tampouco às projeções de modelos, circunscritos a enunciados frasais, embora eles possibilitem inferências e construção de hipóteses, mas estas só podem ser delimitadas pelo texto que lhes assegura precisão de significação e veracidade se sentidos. Todavia, ter acesso aos significados que funcionam como ancoragem dos possíveis sentidos frasais é ponto de partida para construir hipóteses e inferências autorizadas pelos textos aos quais se buscará atribuir novos sentidos (TURAZZA, 2005). Se a primeira e a segunda articulação são inerentes à linguagem humana e se inscrevem no uso das atividades de fala, formalizadas pelo uso da língua oral ou escrita, o ensino das práticas, que tipificam o uso proficiente da comunicação escrita, mediada por sinais gráficos, não pode se reduzir apenas a uma dessas dimensões: formas destituídas de conteúdos, ou vice-versa.
Para Lacerda (1993), embora a linguagem oral sirva de substrato para a construção da escrita, esta ganhará autonomia como sistema simbólico, de sorte a poder funcionar por si mesma. Essa autonomia, gradativamente, lhe será assegurada pela leitura silenciosa e intensiva, favorecida pelas tecnologias de transmissão de sinais que, entre a prensa artesanal, a elétrica e a eletrônica qualificam e tipificam as chamadas sociedades modernas: um evento extraordinário, afirma Ferreiro (2005), mas que não pode ser mitificado, quando se busca tematizar a formação de leitores.
