PS: testando:: pronto suponha que eu seja seu sósia e que hoje eu deva

substituir você em seu trabalho... que instruções você me daria pra transmitir/

você deveria me transmitir para que ninguém perceba a substituição? você deve me dar as tarefas as instruções do trabalho para que eu possa sair bem nas situações ( ) para que eu possa me encontrar e me servir da sua

experiência?

No exemplo (46), a intervenção de abertura é enunciada pela pesquisadora-sósia, a qual inicia e estabelece o tema da interação, constituindo, assim, seus papéis comunicativo e

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praxiológico. É a partir dessa intervenção de abertura que o contrato comunicativo da interação da IAS efetiva-se. Em outras palavras, é a partir da instrução na abertura dada pela pesquisadora-sósia que a interação começa a se desencadear e os tópicos que surgem a partir daí têm como proposição a instrução do professor-instrutor à pesquisadora-sósia.

Analisando o fechamento da ACS, identificamos intervenções marcadas por formas de saudações como obrigada e de nada, utilizadas, comumente, como marcas de polidez em interações ritualizadas, assim como encontramos no texto da ACS. Vejamos o exemplo a seguir que ilustra essa afirmação:

Exemplo (47)

Intervenções de fechamento

323 PS: ok... obrigada...

PI: de nada...

O exemplo anterior mostra que é a pesquisadora-sósia quem define o fim da interação, agradecendo ao professor-instrutor pelas informações. Esse direito à palavra da pesquisadora- sósia marca, também, seus papéis comunicativo e praxiológico, ou seja, é a pesquisadora- sósia quem decide o fim da interação, estabelecendo-se, assim, uma relação assimétrica comunicativamente entre os interlocutores.

Quanto ao desenvolvimento temático do texto, verificamos que os tópicos foram se definindo no desenrolar da interação, a partir das respostas que o professor-instrutor fornecia para a professora-sósia, tendo em vista a sequência cronológica da aula, e das perguntas da professora-sósia, que tinham como conteúdo proposicional elementos do trabalho docente – a relação do professor com os pares, com os alunos, o uso de instrumentos – (MACHADO (no prelo). A isso se acrescenta que, diferentemente do texto da ACS, no qual não existe uma ordem sequencial entre as perguntas e as respostas, no texto da IAS, existe um procedimento de hierarquização, uma vez que o professor-instrutor descreve as atividades que devem ser realizadas na aula em sua ordem cronológica. Essa hierarquização é constitutiva da descrição, por não ser um conjunto desordenado de proposições (cf. ADAM, 1993:114-115 e ROULET, FILLIETAZ e GROBET; 2001:319).

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Identificamos 6 tópicos e 14 subtópcios conforme ilustra o quadro ( ).

Figura 6: A organização tópica do texto da IAS

A IAS inicia-se com a instrução do procedimento da IAS pela professora-sósia. Em seguida, o professor-instrutor oferece as primeiras orientações sobre a chegada no local de trabalho (intervalo entre as linhas 5 e 11). O tópico seguinte versa sobre os impedimentos que podem dificultar o início da aula (intervalo entre as linhas 12 e 138). Entre esses impedimentos, estão o atraso dos alunos e a leitura do texto proposta pelo professor. A seguir, o tópico quatro trata do desenvolvimento da aula. Nesse tópico, a professora pesquisadora interpela o professor instrutor sobre o modo como ela deverá estabelecer o diálogo com os alunos. O tópico cinco aborda questões relativas à finalização da aula e às atividades futuras, como fazer a chamada, registrar a aula e corrigir as atividades dos alunos (intervalo entre as linhas 139 e 271). Por fim, a pesquisadora-sósia pergunta ao professor-instrutor sobre os sentimentos deste na realização da IAS (linha 272 até o fim).

Essa identificação dos tópicos e subtópicos presentes no texto da IAS levou-nos a perceber que são muito recorrentes na fala do professor-instrutor as preocupações com as questões que circunscrevem a aula como, por exemplo, a lista de presença, o registro da aula e a correção das atividades dos alunos. Esses tópicos surgem devido ao fato de que a IAS possibilita o manifestação de tais assuntos. Como a pesquisadora-sósia valeu-se das orientações da Clínica da Atividade que dizem que as relações do sujeito com as questões

As instruções de PI para PS Tópico 1 a instrução da IAS Tópico 3 o início da aula: impedimentos Tópico 4 durante a aula Tópico 5 o fim da aula Tópico 6 sentimentos de PI na IAS O atraso dos alunos O atraso de PS O roteiro da aula A 1ª chamad a A busca do diálogo A participaçã o dos alunos A 2ª chamad a O registro da aula Tópico 2 antes da aula A lista de presenç a A conversa com os pares A leitura dos alunos A convers a dos alunos O xerox dos alunos A correção das atividades

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formais do mundo do trabalho devem ser consideradas, conforme salienta Clot (2006:134), o aparecimento de tais tópicos são inerentes ao dispositivo metodológico.

Como nos lembra Marcuschi7 (2000:68), os gêneros são determinados com base nos objetivos comunicativos das interações, como também na natureza dos tópicos propostos.

No caso de um debate ou de uma conferência, caberiam observações do tipo: “gostei porque ele se ateve ao tema do começo ao fim”, ou “não gostei porque ele divagou demais e toda hora entrava em outros temas”. No entanto, já não se poderia dizer o mesmo a respeito de uma conversação realizada durante um encontro casual num bar da esquina – “não gostei porque eles não aprofundavam os temas e variavam demais”.

Do ponto de vista desse autor, há uma correspondência entre os gêneros discursivos e o estabelecimento dos tópicos. Aliás, devemos ressaltar que a importância da temática para o estudo dos gêneros discursivos manifestava-se já em Bakhtin (2004[1929]). Portanto, a situação de produção da IAS que é constituída, além de outras coisas, pelos objetivos comunicativos dos interlocutores, “delimita” os tópicos possíveis. Se o pesquisador-sósia leva em consideração as orientações teórico-metodológicas propostas pela Clínica da Atividade para a realização da IAS, provavelmente, tópicos como as questões “burocráticas” da aula – lista de presença, registro da aula etc. – surgirão no texto. Desse modo, a identificação dos tópicos da IAS permite a caracterização desse gênero.

Reiteramos, portanto, a hipótese de que a IAS possibilita que vislumbremos representações do professor-instrutor sobre questões mais formais do trabalho. Não queremos dizer com isso, é claro, que outros procedimentos metodológicos não possibilitem, mas que essas questões já são previstas na realização da IAS, uma vez que elas fazem parte do trabalho e o sujeito de pesquisa deverá descrevê-las para o sósia, o qual, hipoteticamente, deverá dar conta delas para a suposta substituição.

Enfim, a análise do conteúdo temático do texto da IAS permitiu-nos perceber quais são os tópicos que podem estar presentes no texto, o que mostra seu “cenário”, que a nosso ver, é diferente do texto da ACS. Na IAS não há o vídeo, o qual torna possível rever a atividade realizada, mas há instruções que guiam o tempo todo as perguntas da pesquisadora- sósia. Dito de outro modo, se o vídeo na ACS favorece o aparecimento de determinados

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tópicos, as “normas” da IAS, como as questões formais do trabalho, promovem o surgimento de outros.

Uma vez identificado o conteúdo temático do texto da IAS, passaremos à discriminação dos tipos de perguntas produzidas nesse texto, visando melhor compreender a planificação do texto da IAS.

3. Os tipos de perguntas

Como já assinalamos, os tipos de perguntas analisados são as perguntas totais e as parciais, conforme a proposta de Kerbrat-Orecchioni (2008). As perguntas totais são aquelas cujas respostas são do tipo Sim/Não e as perguntas parciais são aquelas cujo conteúdo proposicional solicita a identificação de um dos constituintes da frase (como em “Por que você não veio?”).

No estudo desses tipos de perguntas no texto da IAS, verificamos que das 42 questões propostas pela professora-pesquisadora, 13 são do tipo total e 29 do tipo parcial. Vejamos:

Exemplo (48) pergunta do tipo total

12 PS: e se a lista não tiver? eu posso dar aula sem a lista?