De qual doença sofre a escola francesa?

Reformas e refundação em questão?

Claude Carpentier2

12_{Desde o começo da escola republicana na França,}3 _a instituição conheceu numerosas mudanças que, com frequência, assumiram a aparência de reforma. Algumas marcaram duravelmente o curso da instituição escolar, outras tiveram um impacto mais fraco. Umas contribuíram para configurar por muito tempo sua estrutura e sua organização, delineando o desenvolvimento de um processo histórico em suas diversas etapas; outras, ao contrário, dão a sensação de que a história não avança (está parada) ou procede por avanços e recuos, de acordo com as alternâncias políticas. Esse é o sentimento que predomina na França há cerca de quinze anos com relação a numerosos temas como a questão dos programas, da formação de professores e dos ritmos escolares.

Hoje, a introdução deliberada de mudanças na instituição escolar pelos responsáveis políticos suscita entre adeptos e adversários debates e confrontos cuja vivacidade é exacerbada pelas mídias. Teria sido de outra maneira outrora? O olhar lançado pelo historiador da educação sobre os documentos antigos mostra que esses confrontos sempre tiveram grande intensidade como o atesta, por exemplo, o

1 _{Tradução do original em francês realizada por Denice Barbara Catani, da}

Universidade de São Paulo. E-mail: dbcat@usp.br.

2 _{Membro do Laboratorio Identidades, Culturas, Territórios (ICT) da}

Universidade de Paris 7 D. Diderot. E-mail: claude.carpentier3@wanadoo.fr.

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debate sobre a escola única entre as duas guerras mundiais. Aliás, o desenvolvimento das tecnologias, num contexto de mundialização, permite, hoje, comparar os desempenhos dos sistemas educativos e propor um quadro que permite a cada um situar-se com relação aos outros mediante uma classificação que serve de base para uma reflexão sobre os remédios a serem aplicados às carências observadas.

A publicação regular dos resultados do PISA sob a égide da OCDE é esperada pelos diversos países com alguma apreensão. Após os resultados obtidos nas provas anteriores e amplamente confirmados pelos que foram publicados em dezembro de 2013, a França não tem por que se alegrar. Os responsáveis políticos não podem se furtar à necessidade de concretizar medidas capazes de melhorar a situação. É desse modo que devem ser compreendidos os projetos de reforma relativos a este ou aquele aspecto do dispositivo escolar (currículo, formação de professores, ritmos escolares). Difícil mostrar-se otimista.

Pela primeira vez na França, os pesquisadores em educação concordam sobre a constatação de uma queda do nível ou, mais precisamente, sobre o crescimento da distância que separa os melhores, que mantêm seu nível e os mais fracos cujos desempenhos estão em queda. Tudo já foi mesmo experimentado?

Com a chegada da esquerda ao poder, em maio de 2012, uma das prioridades estabelecidas pelo presidente da república e seu governo foram as medidas em favor da educação e da formação da juventude. O ministro da educação Vincent Peillon propõe hoje que se “refunde a escola”, concentrando seus esforços sobre os diversos domínios acima evocados. Avançam-se medidas a tomar no quadro de um debate social particularmente agitado, colocando, com frequência, em oposição, protagonistas divididos em torno de uma linha política direita- esquerda. Examinando, ao mesmo tempo, os diferentes domínios em que se exprimem os conflitos, daremos uma atenção especial à questão dos ritmos escolares, que mobiliza uma parte considerável da energia dos partidários e dos adversários da reforma proposta pelo ministro e considerada como essencial para a refundação da escola.

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Algumas referências históricas para compreender as reformas escolares: da escola única ao êxito

Segundo A. Prost4 _{podem-se caracterizar as reformas escolares} a partir de diversos ângulos e segundo os critérios que sejam adotados para compreender as reformas escolares: da escola única ao êxiton le

type de critères retenus.

- Nem todas as mudanças na instituição escolar são necessariamente reformas. A reforma, para A. Prost, define-se como uma mudança importante e desejada pelas autoridades responsáveis.

- Algumas mudanças importantes se fazem de maneira silenciosa, sem debate e sem que sejam notadas como a adoção da escola mista. No caso do primário, basta uma circular. Essas mudanças se concretizam por uma espécie de consenso. Outras exprimem uma vontade política explícita. Podem ser bem-sucedidas, mas, por vezes, fracassam quando se chocam com obstáculos advindos da impossibilidade de serem colocadas em prática em razão de dificuldades financeiras como, por exemplo, em período de crise ou de resistências por parte de uma ou de outra categoria de atores (sindicatos ou organizações profissionais afetados pelas medidas, associações de famílias, etc.).

- Para que uma medida seja bem-sucedida, é preciso que haja uma continuidade política e administrativa. Assim, a política escolar do começo da Terceira República, impulsionada por Jules Ferry, desenvolveu-se durante dezoito anos sob a égide de Ferdinand Buisson que, durante todo esse período, foi diretor da instrução primária. Do mesmo modo que, sob a Quinta república, Christian Fouchet foi ministro de 1962 a 1967 para impulsionar uma reforma dos colégios que foi perseguida durante uns doze anos. Hoje, os debates sobre educação tornaram-se debates que seguem as alternâncias políticas

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entre esquerda e direita que frequentemente se neutralizam de forma recíproca por curtos períodos. Geralmente, a direita é mais favorável ao ensino privado e conduz seu interesse para a adaptação da escola às necessidades da economia capitalista, já a esquerda privilegia a democratização. Todavia, essa oposição não é sistemática porque pode ocorrer que uma política de direita comporte efeitos de democratização e que uma política conduzida pela esquerda não se distinga nitidamente do que faria a direita se estivesse no poder, principalmente por razões financeiras. Acusa-se a esquerda de fazer uma política de direita, como no caso do ensino superior na França hoje, que sofre as imposições das políticas neoliberais de austeridade orçamentária.

- Segundo A. Prost, as reformas distribuem-se em três níveis: o nível mecânico, o nível orgânico e o nível estrutural ou paradigmático. O primeiro é superficial porque não concerne nem à arquitetura de conjunto nem aos princípios de governo. As reformas orgânicas, tal como a instituição do colégio único, modificam a arquitetura e a organização do conjunto, já as reformas estruturais tocam nos próprios princípios e fundamentos da instituição como o fez, por exemplo, a descentralização ou a LOLF (Lei Orgânica relativa às Leis de Finanças).

Da multiplicidade de reformas tentadas desde o começo da Terceira República nos anos 1880, algumas levaram a resultados diferentes. Dois períodos são particularmente importantes pelo fato de serem etapas decisivas na história das instituições escolares na França:

- as leis republicanas do final do século XIX que, com a gratuidade, a obrigatoriedade, a laicidade e um grande número de outras medidas constituem ainda os fundamentos da escola atual.

- as reformas do início da Quinta república, no período em que estava no poder o General De Gaulle, além de marcarem a realização do projeto da “escola única” em gestação no período entre guerras, marcam

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a articulação do ensino privado sob contrato com o ensino público mediante a Lei Debré. O colégio único foi instaurado em 1975. A explosão social de 1968 também traz uma profunda reorganização do ensino superior (Lei E. Faure de 1968 ; Lei A. Savary de 1984).

Depois da chegada da esquerda ao poder, em 1981, a criação das ZEP (Zonas de Educação Prioritária) não se inscreve no quadro de uma grande lei. Com efeito, é uma simples circular que estabelece um novo dispositivo destinado a lutar contra o fracasso escolar, por meio da introdução no funcionamento da instituição de uma mudança estrutural que afeta o próprio princípio desta operação, pela adoção da “discriminação positiva” que desafia a estrita igualdade na repartição dos recursos. E mais proximamente de nós5_{, sublinhemos ainda:}

1989 – Lei de orientação do ministro socialista L. Jospin que coloca o aluno no centro do sistema educativo

2005/2006 – Lei Fillon e seu decreto sobre a base comum6

2013 – Refundação da escola7

Refundar a escola

Em fevereiro de 2013, o ministro da educação nacional publica seu projeto de refundação da escola. Esse projeto é aprovado pelo parlamento enquanto lei, sendo, um mês mais tarde, operacionalizado, na volta às aulas, em setembro de 2013. Aos olhos do ministro, a situação difícil na qual se encontra a escola francesa exige uma refundação, visando a dar a cada um os meios de aprender melhor. Os principais elementos são:

5 _{Ressaltamos aqui apenas as principais etapas das reformas. Para mais infor-}

mações, ver A. Prost, op. cit.

6 _{A direita está no poder}

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- a prioridade dada à escola primária - os novos ritmos escolares na escola primária

- escolas superiores para o professorado e para a educação, visando a formar melhor os professores

- recrutamento de 6000 futuros empregos de professores suplementares - disponibilização de inovações para os alunos em situação de deficiência - a informática a serviço da escola

- um esforço sem precedentes a favor da substituição - a primeira etapa da refundação do segundo grau - a renovação da educação prioritária

- a concretização do percurso da educação artística e cultural

Trata-se, igualmente, de “recolocar os valores da república no coração da escola” no que tange aos seguintes aspectos:

- uma escola que defenda e priorize os valores da república - ações para prevenir as violências e melhorar o clima escolar - uma escola que promova a igualdade entre meninas e meninos - em direção ao segundo momento da vida do liceu

Um terceiro pilar da reforma é o de “a continuação dos projetos já em andamento” mediante:

- uma luta mais eficaz contra evasão escolar - vínculos reforçados entre escola e pais

- desenvolvimento de práticas de compra responsável para mobiliários escolares

- êxito educativo: uma abordagem global

- inovação: um fator chave para construir a escola de amanhã - melhoria da escolarização das crianças que falam outras línguas - nova organização para os Greta8

8 _{N.T. Estabelecimentos locais de ensino que integram meios para propor}

formações contínuas para adultos ou estruturas de educação que organizam formações para adultos.

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Dentre essa profusão de medidas a serem concretizadas, algumas revestem-se de uma importância particular ou são objeto de debates, como é o caso do restabelecimento de postos suprimidos pelo governo de direita precedente. Assim, a questão da formação de professores para a qual se busca caminhos desde o desaparecimento das escolas normais e de sua substituição pelos IUFMs depois de 1990 constitui a última etapa do processo de unificação das duas ordens de ensino ainda em vigência na segunda metade do século XX de acordo com premissas do período entre as duas guerras. Uma segunda questão mobiliza as energias há várias décadas, ela diz respeito aos ritmos escolares e atingiu uma enorme intensidade com a reforma introduzida em 2013.

Os ritmos escolares

A questão dos ritmos não é nova, hoje ela faz parte do conjunto de disposições inscritas no projeto de “refundação” da escola do ministro Vincent Peillon. Antes de passar à análise precisa do debate que se desenvolve sobre os ritmos escolares desde o retorno da esquerda socialista ao poder depois das eleições presidenciais de maio de 2012, convém proceder a uma retomada histórica.

Retomada histórica

A questão dos ritmos escolares se põe em três níveis na organização do trabalho escolar dos alunos. Esses três níveis são o da organização do ano escolar, o da organização da semana e o da jornada ou o do dia de aula e esses níveis são interdependentes. Essa questão não concerne exclusivamente aos aspectos biológicos ou fisiológicos da temporalidade, mas igualmente aos aspectos sociais e sociológicos na medida em que envolvem as populações que ocupam posições sociais diversas e têm, assim, modalidades de vida social diferentes.

Aqui, nós nos interessamos, de início, pelo ensino secundário que, antes da unificação dos dois tipos de ensino num sistema educativo

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unificado, por muito tempo foi objeto de um maior interesse da parte dos responsáveis do que aquele que dedicavam ao ensino primário. Isso em razão do papel do ensino secundário na formação das elites. Frequentados por crianças das camadas favorecidas, os estabelecimentos tinham um ritmo anual de férias pontuado pelo estilo de vida desses últimos, bem diferente do dos pequenos camponeses que, com maior ou menor assiduidade, frequentavam a escola primária até os anos 1920. Em 1942, as férias iam de 14 de julho a 1º de outubro, em 1925 são acrescentadas duas semanas no Natal e duas semanas na Páscoa. Durante a Frente Popular de 1936, o ministro Jean Zay acrescenta 4 dias em fevereiro e quatro dias por ocasião de Pentecostes. Em 1959, André Boulloche, ministro socialista de De Gaulle desloca o início das férias de verão de 14 para 1º de julho para que terminem na metade de setembro. O prolongamento do primeiro semestre permitiu liberar quatro dias em torno do dia de Finados e de Todos os Santos (1º e 2 de novembro). Em 1972, depois dos Jogos Olímpicos de Inverno na França, os esportes de inverno se desenvolvem e desencadeiam a criação das férias de inverno. São criadas três zonas com calendários diferentes (com defasagem de uma semana entre cada zona) para as férias de inverno e as da primavera de modo a favorecer o desenvolvimento do turismo e os meios de transporte.

Ainda hoje, o calendário escolar continua fortemente influenciado pelos hábitos culturais dos favorecidos (que contam com residências secundárias na proporção de 42,3% dos membros das profissões liberais, 28,5% dos executivos e 33% dos que trabalham independentemente e aposentados). Mais de um quarto dos executivos e das profissões intelectuais superiores passam suas férias numa residência secundária e somente 9% das famílias partem para os esportes de inverno. Em 1983, as férias de verão são reduzidas em proveito de “pequenas férias”. Em 1986, o ritmo de 7 semanas de aula/ 2 semanas de férias é experimentado para ser abandonado no ano seguinte em razão da dificuldade de fazê-lo coexistir com o sistema de três zonas, indispensável à indústria do turismo.

O ritmo anual das crianças das camadas populares que frequentam a escola primária foi, de início, independente do que se mostrou acima em razão da separação estanque entre as duas redes de escolarização. Antes das reformas escolares da Terceira República nos anos 1880 e até os

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anos 1920, a frequência era aleatória e, apesar da obrigatoriedade escolar introduzida pelas reformas, o absenteísmo continuava importante porque as crianças dos camponeses e dos operários iam à escola quando não tinham outra coisa a fazer. A situação começa a mudar com a aparição das férias remuneradas sob a Frente Popular em 1936 que tem como consequência fazer coincidir as férias das crianças das camadas populares que frequentam a escola do povo com as de seus pais operários ou empregados. Outro fator de mudança tem sido a progressiva implantação de um sistema educativo visando à “escola única” nos anos 1950, oficialmente realizada em 1975 com a reforma Haby. O desaparecimento das redes escolares diferentes não justificava mais a manutenção de dois calendários escolares. Com as reformas da Quinta República, a justaposição das duas ordens de ensino (primário e secundário) dá lugar a uma organização que faz do ensino secundário, com o qual se fundiu o ensino primário superior, a sequência do ensino elementar que não é mais somente primário com a supressão do elementar do secundário (pequenos liceus). Em termos de ritmo anual, a repartição das férias entre elementar e secundário torna-se idêntica, sem que o número de dias de aula (140 dias no elementar e 178 dias no secundário em 2013) ou os volumes semanais em horas de aulas sejam os mesmos. No secundário, esse volume pode variar segundo o nível considerado (da sexta série à série terminal) e segundo o tipo de orientação que seja predominante durante o decorrer da escolaridade, notadamente após a fase da escolaridade obrigatória (16 anos) que se completa, em princípio, ao final do primeiro ciclo secundário (classe da terceira).

O volume horário anual concernente ao ensino elementar, fixado pelo ministério no plano nacional, tem diminuído muito ao longo das reformas:

- 1894: 1338 horas em 223 dias de aula, ou seja, 30 horas semanais sobre 5 dias.9

- 1922: 1260 horas em 210 dias (as grandes férias são prolongadas em 2 semanas)

9 _{São excluídos o domingo e a quinta, essa última reservada para a educação}

80 • Claude Carpentier - 1939: 1128 horas; - 1968: 1088 horas; - 1969: 975 horas; - 1981: 42 horas - 1998: 888 horas; - 2008: 840 horas

Voltaremos, mais adiante, à reforma em curso de 2013 porque é essencialmente o ensino elementar que hoje está no centro do debate. Expressa em semanas e em dias de aula a evolução, assinalada por A. Prost no jornal Le Monde de 30 de maio de 2012, foi a seguinte:

De início passamos, entre a guerra e os anos 1960, de 40 semanas de aula para 3610 _{porque a extensão das férias de Todos os Santos e de inverno}

não foi compensada por uma redução das grandes férias. Em 1968, as semanas de aulas contavam com cinco dias plenos, ou seja, com 30 horas por semana. Passamos de 30 para 27 em 1969, pela liberação do sábado após o almoço e depois em 2008 a 24. Com o 11 de novembro, 1º e 8 de maio, a quinta da Ascensão e a segunda de Pentecostes, sem contar as emendas de feriados, nós temos 140 dias de aulas por ano, contra 175 em 1968. É um quinto a menos. Os alunos, hoje, não passam mais tempo em aula em cinco anos do que passavam em quatro há uma geração. É como se se tivesse obrigado os alunos a pular uma série.

A redução do volume horário do ensino leva mais em conta a defesa dos interesses profissionais dos professores e a satisfação de suas reivindicações do que o interesse dos alunos.

A questão dos ritmos escolares não se reduz apenas ao aspecto quantitativo de constatação da diminuição do volume anual ou semanal do ensino; ela comporta igualmente aspectos mais qualitativos ligados à distribuição do trabalho escolar ao longo do ano, da semana e da jornada. A articulação e o encaixe dessas três dimensões condicionam

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a organização do calendário escolar. Nós abordaremos cada uma delas em sua vez. A história dos ritmos escolares na França, vista do exterior, dá a impressão de uma grande desordem, avanços seguidos de recuos e de questionamentos como se fosse impossível traçar uma via clara e racional. Para compreender essa cacofonia durante o último meio século, é preciso levar em consideração os interesses contraditórios que se exprimem na arena política: de um lado, os interesses do mundo econômico e particularmente os do setor do turismo e de outro lado, os dos defensores da criança e do aluno11_{. A esse respeito, os resultados} das pesquisas, nos últimos trinta anos, no domínio das aprendizagens e da cronobiologia, têm dado sua contribuição ao debate. Logo, seriam as necessidades da criança que deveriam ser levadas em consideração de modo prioritário para determinar as escolhas a fazer em detrimento de interesses corporativos profissionais como os dos professores e de seus sindicatos, do lobby turístico e dos transportes que fazem valer seus interesses econômicos.

No que concerne à primeira das três dimensões assinaladas acima, nos anos 1960 e 1970, são as preocupações econômicas que condicionam a organização do calendário escolar anual. A partir de 1960, uma portaria ministerial indica que as datas de férias de inverno e de primavera devem ser escolhidas “de acordo com o Ministério dos Trabalhos Públicos e dos Transportes de modo que a SNCF12 _possa organizar os retornos nas melhores condições”. Em 1968, procedeu-se à ampliação das férias de inverno para nove dias repartidos em duas zonas com defasagem de uma semana13 _{de maneira a facilitar o turismo} de inverno das camadas sociais médias e superiores nas estações de esportes de inverno. Em 1972, passa-se a três zonas, o que facilita a