Qualidade de ensino e qualidade do pessoal docente

Quanto à qualidade do ensino e do pessoal docente, o diretor pedagógico considera que estes aspetos se relacionam.

A qualidade do pessoal docente é garantida, segundo o entrevistado, pelo processo de seleção dos docentes referido anteriormente, pela sua continuidade na instituição e pelo controlo pedagógico efetuado sobre o seu trabalho. É nas suas relações com a qualidade do ensino que contribui para o sucesso dos alunos.

Para o entrevistado o sucesso dos alunos tem sido promovido pela qualidade dos docentes e também pela existência do “apoio ao estudo” dado pelas “próprias

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professoras”. Além disso, há também “uma professora que dá apoio ao final das tardes”, responsabilizando-se assim o corpo docente pelos resultados escolares dos alunos. Além destes aspetos, a importância dada pelos docentes à motivação dos alunos influencia o seu empenho. Para o diretor pedagógico “nós incutimos aos nossos alunos a importância da escola […] para que eles percebam que a escola é muito importante” e que tem um objetivo fundamentado. Pretendemos essencialmente que os nossos alunos sintam que “aprender não é castigo”, valorizando a escola e as aprendizagens. Enfatiza também o facto de ser utilizada uma pedagogia ativa durante as aulas, sendo atribuída importância à aquisição de competências sociais que potenciam o efeito socializador da escola. O responsável exemplifica referindo que deve ser debatida com os alunos, por exemplo, a forma de se “comportar no restaurante, em termos […] de segurança, saber [os comportamentos a ter] durante um incêndio, os direitos dos animais, […] os flagelos mundiais, […] o ambiente, e […] às vezes até a própria política […]”.

Para uma reflexão mais aprofundada sobre os dados da entrevista abordaremos agora a perspetiva de vários autores de referência. Brookover e colaboradores (1979, citados por Good e Weinstein, 1995), por exemplo, concluíram, num estudo realizado nos Estados Unidos da América, que os professores das escolas de maior sucesso despendiam mais tempo em atividades de ensino e noutras interações ao nível académico. Na sua opinião, o facto de as escolas dedicarem demasiado tempo ao desenvolvimento de competências isoladas, que poderão ser pouco motivantes para os alunos, acabam por torna-los intervenientes passivos no processo de aprendizagem. Os autores sugerem que o âmbito das aprendizagens seja mais abrangente e diversificado para favorecer o sucesso de um grupo mais amplo de alunos. Good e Weinstein (1995) são de opinião de que “as escolas não podem continuar a centrar-se exclusivamente nas aquisições intelectuais, devendo conceder maior atenção ao desenvolvimento das capacidades emocionais, sociais e morais” (p. 93). Isto porque a escola é o lugar de excelência onde os jovens devem desenvolver e adquirir um conjunto de competências que contribuam para a sua definição como pessoas e como membros de uma comunidade. Na verdade, a não criação da “autoestima, as competências sociais para interagir e resolver problemas e a liderança são questões que possuem uma importância própria, para além de constituírem fatores essenciais das aprendizagens escolares.” (p. 94). O mesmo estudo, apresentado por Good e Weinstein (1995), refere que variáveis relacionadas com o clima da escola têm também uma correlação com o sucesso dos alunos e com a satisfação dos professores.

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Brunet (1995) classifica o clima existente no local de trabalho em vários tipos e sistemas e conclui que o tipo de clima mais participativo é aquele em que a direção confia nos docentes, existe uma coesão do grupo de trabalho, uma maior implicação na realização de tarefas e estas características influenciam nitidamente a satisfação de todos os atores. Referindo-se a vários estudos o investigador afirma que Bowers (1977, citado por Brunet, 1995) e Likert (1961, 1967, 1974, citado por Brunet, 1995) demonstraram que as organizações altamente produtivas se caracterizavam por um clima de participação bastante elevado. Também Ogilvie e Sadler (1979, citados por Brunet, 1995) e Stewart (1979, citado por Brunet, 1995) destacavam a importância para o sucesso escolar dos alunos e para a eficácia administrativa de um clima organizacional aberto, nomeadamente devido a uma sinergia funcional entre os grupos de professores e estudantes. Brunet (1995) refere ainda o estudo de Anderson (1982) onde é sugerido que as boas relações entre os diferentes atores escolares (diretores e professores; alunos e professores; professores, comunidade e a escola) favorecem o sucesso escolar.

O sucesso escolar parece ser ainda influenciado positivamente por uma tomada de decisão partilhada com os professores, e com os alunos; uma boa comunicação; pela participação dos alunos; por uma liderança pedagógica efetiva e pela implicação dos pais. Em termos de cultura de escola, é apontado pelo autor como provável que os seguintes aspetos tenham um resultado positivo nos alunos: a ajuda do professor; as normas de grupo e a cooperação; as atitudes favoráveis; as recompensas e os louvores; um consenso entre os professores, os alunos e a direção a nível dos programas e da disciplina; e ainda objetivos bem definidos. Pinho (1995), sobre a mesma temática, referia que, sendo a escola um local fundamental de socialização, e onde o professor desempenha um papel de agente sociológico, é promovida, além da aquisição de saberes sobre várias áreas, a aquisição de comportamentos sociais adequados e de relações saudáveis que promovam o desenvolvimento integral do aluno.

Mais recentemente, Carvalho (2004) defende também que uma boa relação entre família e escola apresenta grandes vantagens, pois as famílias vêm o seu esforço valorizado e, assim, continuam a ter comportamentos que valorizam o processo educativo dos seus filhos.

Estêvão (2008), num dos estudos que desenvolveu, aponta algumas das virtudes de uma escola. No seu entender não se deve deixar de investir na aprendizagem e na prática do civismo, na convivência mútua, fomentar a autoestima, uma pedagogia participativa e motivadora, abrindo vários canais de participação, entre outras

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virtualidades. Deve-se assim capacitar os estudantes para áreas como a interculturalidade, os direitos humanos, as dimensões cívicas, éticas e a solidariedade.

É nesta linha de pensamento que nos situamos e consideramos, assim, que as características de uma escola promotora de sucesso enunciadas pelos autores citados, quando versadas sobre o pessoal docente, são evidenciadas nas situações descritas pelo diretor pedagógico.

Importa também referir que o entrevistado enumerou algumas barreiras que impedem um maior sucesso dos alunos, estando estas relacionadas com a falta de apoio por parte de alguns encarregados de educação/pais em casa e pelos currículos usualmente trabalhados. Nas suas palavras, alerta para “os currículos são longos” e “as […] propostas dos manuais” são desajustadas. Além destes fatores, sublinha que “há alunos que têm problemas de ensino e aprendizagem” sendo que “a falta de apoio dos encarregados de educação” é o cerne do problema, porque “nós [instituição de ensino] não podemos fazer tudo.” Exemplifica referindo que, quando em reunião analisamos “porque é que o aluno não está a ter sucesso?”, constatamos que é porque “não traz, por exemplo, o material escolar! […], não faz os trabalhos de casa”.