O discurso de uma educação pública de qualidade adquire no contexto atual uma grande força, demonstrada, em especial, pelos poderes públicos. O poder midiático tem retratado com profunda maestria a crença em uma educação melhor para todos. O professor emerge como sujeito ativo nesse processo que detém em suas mãos um grande poder, além de uma enorme responsabilidade com o futuro da educação e do país. Entretanto, minimiza-se nesse discurso o papel do Estado na promoção desta educação de qualidade que é direito público subjetivo de qualquer cidadão.
Podemos dizer que qualidade em educação é um termo polissêmico e para entender seus diversos significados precisamos nos interrogar sobre algumas questões como:
O que é qualidade em educação?
Como essa qualidade tem sido entendida?
O que realmente almejamos quando professamos esse discurso?
Na verdade, “os conceitos, as concepções e as representações sobre o que vem a ser
uma Educação de Qualidade alteram-se no tempo e espaço” (BRASIL, [entre 2005 e 2009], p. 03). Mudanças temporais no conceito de qualidade da educação brasileira são apontadas por Oliveira e Araújo (2005). Segundo esses autores:
De um ponto de vista histórico, na educação brasileira, três significados distintos de qualidade foram construídos e circularam simbólica e concretamente na sociedade: um primeiro, condicionado pela oferta limitada de oportunidades de escolarização; um segundo, relacionado à ideia de fluxo, definido como número de alunos que progridem ou não dentro de determinado sistema de ensino; e, finalmente, a ideia de qualidade associada à aferição de desempenho mediante testes em larga escala (OLIVEIRA; ARAÚJO, 2005, p. 08).
Para a educação brasileira, o desafio da qualidade girou em torno de três momentos: a democratização da oferta; a diferença existente entre entrada e saída dos alunos no decorrer da escolarização agravada pelos altos índices de repetência; e o momento que hoje vivenciamos representado pela cultura da avaliação. Isso nos mostra que a qualidade que hoje almejamos não é a mesma que almejávamos décadas atrás. O que se define como qualidade do ensino está imbricado no contexto social, econômico e político de um país.
Portanto, definir o conceito é extremamente complexo. Em especial, a qualidade deve ser entendida a partir de várias perspectivas que englobam dimensões extra e intraescolares. Podemos dizer que a qualidade em educação não é formada apenas por um elemento, mas por
24 um conjunto de diversas outras qualidades inter-relacionadas, como gestão democrática, financiamento, condições adequadas de trabalho, valorização profissional, formação de professores etc.
Sobre este conceito, Paro (2000) e Imbérnon (2006) nos alertam que:
O conceito de qualidade não é estático, não há consenso sobre seu significado nem existe um único modelo, pois ele depende da ideia de formação e de ensino que se tem. Durante muito tempo, e por ser proveniente do mundo da produção, a qualidade foi interpretada como um conceito absoluto, próximo às dimensões de inato e de atributo de um produto. Nos últimos tempos, a qualidade, no campo educacional, é analisada a partir da consciência do aluno, de como ele a percebe, mas diferentemente de posturas conservadoras que introduzem indicadores de desempenho para comprovar a qualidade de um processo, ela é vista como uma tendência, como uma trajetória, como um processo de construção contínua (IMBÉRNON, 2006, p. 98).
Na falta de um conceito mais fundamentado de qualidade do ensino, o que acaba prevalecendo é aquele que reforça uma concepção tradicional e conservadora da educação, cuja qualidade é considerada passível de ser medida a partir da quantidade de informações exibidas pelos sujeitos presumivelmente educados [...] Assim, a qualidade da educação seria tanto mais efetiva quanto maior fosse a quantidade desses 'conteúdos apropriados por seus alunos, sendo a escola tanto mais produtiva quanto maior o número desses alunos aprovados (e quanto maiores os escores obtidos) em provas e exames que medem a posse dessas informações' (PARO, 2000, p. 27).
As afirmações dos autores (OLIVEIRA e ARAÚJO, 2005; PARO, 2000; IMBÉRNON, 2006) apontam uma crítica para a atual política educacional que pode ser compreendida por meio do Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE) que constitui sua base. O PDE foi lançado oficialmente pelo Ministério da Educação (MEC), em 24 de abril de 2007, concomitante à promulgação do Decreto n. 6094, que dispõe sobre o Plano de Metas Compromisso Todos Pela Educação.
O Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE) elenca a melhoria da qualidade da educação como uma de suas razões constitutivas e mensura-a por meio de indicadores de desempenho, expressos pelo Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB), ou seja, a qualidade da educação está atrelada ao IDEB. Este índice foi criado em 2007 com o objetivo de quantificar a qualidade da educação, entendendo-se que, a partir deste número, é possível conhecer as condições de ensino no Brasil.
Na verdade, os resultados das avaliações externas, como indicadores de qualidade, precisam ser questionados, uma vez que não agregam outros elementos essenciais, ou seja, os resultados centram-se apenas no 'produto' e não consideram o 'processo' educativo como um
25 todo; dessa forma, poderíamos considerá-los mais como indicadores de resultados do que indicadores de qualidade. O desempenho é um dos aspectos da qualidade, mas ela não se resume a ele.
A ênfase em resultados de avaliações é reafirmada pelo fato de que o IDEB tem sido o elemento orientador da política educacional, articulado a outras propostas do Ministério da Educação, como, por exemplo, o Compromisso Todos Pela Educação, o Plano de Ações Articuladas (PAR) e o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação (FUNDEB). Somam-se a isso, medidas em que repasses de verba são feitos baseando-se no desempenho das escolas e dos alunos, como, por exemplo, o Programa Dinheiro Direto na Escola e o Programa PDE-Escola.
Dessa forma, a qualidade tem sido entendida por meio do discurso econômico que destaca a eficiência e eficácia e a medição de resultados do processo ensino-aprendizagem. A fragmentação dos componentes da qualidade do ensino e o destaque de apenas um de seus elementos (desempenho) acabam por responsabilizar cada vez mais alunos, professores e escolas. O próprio ensino e o currículo são (re)formulados a fim de atingir melhores resultados.
Se pensarmos no real sentido, significado e função da educação, entenderemos a qualidade numa perspectiva global. Quando a qualidade é medida apenas por meio dos resultados e não pelo processo, a formação perde todo o seu sentido de emancipação e construção da autonomia, deixando de lado, em especial, sua dimensão intelectual, cultural e ética. Faz-se necessário então, pensarmos em uma educação de qualidade.
Fundamentando-nos na Constituição Federal (1988), entendemos educação de
qualidade como aquela que promove o “pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o
exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho” (CONSTITUIÇÃO FEDERAL DE 1988 – artigo 205). Isto é, a educação, pelo processo ensino-aprendizagem, desenvolve, por meio do conhecimento (função precípua da escola), uma série de habilidades necessárias para o viver no mundo social.
Diante disso, o professor tem um papel fundamental na sociedade, e sua contribuição passa, necessariamente, pela sua formação. Uma formação de professores de qualidade deve ser capaz de contribuir para um ensino e aprendizagem de qualidade. Especificamente, uma formação continuada de professores de qualidade precisa agregar diversos elementos, como:
Estrutura da formação:
26 Valorizar e incentivar (salários/carreira) a formação dos professores;
Garantir formadores com adequada formação e investimentos na área de formação; Proporcionar condições de formação/estudo para os professores; e
Atentar-se para o número de formandos/turma por formadores.
Funcionamento do curso:
Desenvolver-se numa perspectiva de atualização de conhecimentos; Utilizar metodologias coerentes com a formação de adultos;
Considerar o professor como sujeito de seu processo de formação; Tomar a prática docente como objeto de formação;
Valorizar os saberes docentes;
Promover reflexão sobre a prática docente; e Promover práticas de trabalho em colaboração.
Acreditamos que os elementos acima apresentados tenham potencial para favorecer um bom desempenho dos professores e contribuir para melhorias em sua prática pedagógica, ou seja, são indicativos da qualidade no processo de formação continuada de professores.
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