Qualidade em Educação com base na meritocracia

Qualidade associada à competividade torna-se o padrão a ser alcançado por todos, em todos os setores da sociedade, a partir da década de 1960. Esta busca pela qualidade tem como referência o modelo de organização e gestão do trabalho aplicado inicialmente na fábrica da Toyota, o chamado Toyotismo.

Com avanços das políticas neoliberais e o discurso da competividade econômica, as discussões sobre qualidade no setor educacional ganharam força no final da década de 1980 e nesse bojo construiu-se a bandeira da qualidade em educação. Impulsionada pela competividade, a qualidade em educação passou a ser aferida pelo desempenho dos estudantes em testes padronizados, com a consequente daqueles que conseguiam melhores notas. Vemos reforçar-se a lógica da meritocracia, que privilegiava poucos em detrimento de muitos.

Gentili e Silva (2015) destacam que adaptabilidade e ajuste ao mercado, competitividade, produtividade, rentabilidade e mensurabilidade; critérios do mundo empresarial, passam a ser utilizados pelo sistema educacional. Assim, coerente com o que ocorria no mundo empresarial, “somente é de qualidade aquele produto

educativo que possui, como precondição, a capacidade de adaptar-se às demandas do mercado, atuando competitivamente neste” (GENTILI, 2015, p. 157).

A associação entre emprego e educação coloca na escola uma responsabilidade gigantesca no que diz respeito ao desemprego. Para Enguita (2015, p. 103) “ao colocar ênfase na centralidade das reformas educacionais para continuar ou melhorar na competição internacional, está-se afirmando que se o país não vai melhor é por culpa de seu sistema educacional”.

Gentili (2015, p. 154 - 155) ressalta que, no modelo educacional, a medição da qualidade está vinculada a três diferentes significados e processos: (i) as modalidades históricas de organização do currículo e diferentes paradigmas de avaliação didática; (ii) as teorias sobre o trabalho dos professores; e, ainda, (iii) os resultados econômicos e de rendimentos.

O primeiro processo destacado por Gentili pode ser exemplificado nas diversas manobras realizadas para manutenção de modelos curriculares. Manobras estas que são detectadas nos lobbys que se fazem para influenciar a elaboração e tramitação de Leis Federais de Ensino, nas diferentes interpretações de determinadas normativas ou mesmo na não aplicabilidade de algumas leis. Essas manobras foram analisadas no segundo capítulo, à luz do Ciclo de Políticas de Stephen Ball.

Quanto ao segundo processo, das teorias sobre o trabalho dos professores, é importante lembrar o conceito de qualidade em educação surgiu a partir de um modelo empresarial. Pela lógica desse modelo, o índice de aprovação dos estudantes nos diversos exames de medição atesta o resultado do trabalho da escola, que, por sua vez, procura vincular sua eficácia ao trabalho dos professores. Assim, não é de se estranhar que até os dias atuais diversas escolas particulares usem nomes e imagens de professores como instrumentos de marketing para atrair estudantes. Por sua vez, os estudantes e seus pais se apropriam do status que a escola pode lhes oferecer. Não raramente, as referências acadêmicas tornam-se emblemáticas na confecção de um currículo de emprego, por exemplo. Para Enguita (2015, p. 108) “a suposta qualidade de um ou outro ensino se associa à suposta qualidade da pessoa, não tanto como resultado quanto como ponto de partida”.

O terceiro processo, dos resultados econômicos e rendimentos, está relacionado à competitividade econômica e, na maioria dos casos, sobrepõe ou é determinante

para os demais processos e significados. Uma importante escola particular de Vitória da Conquista/BA nos solicitou a indicação de um professor de música. Na entrevista, a coordenadora pedagógica solicitou ao professor indicado por nós que o conteúdo programático das aulas deveria abordar Pixinguinha e Villa-Lobos, com a ressalva de que as aulas fossem somente teóricas, sem nenhum tipo de som, para não atrapalhar as aulas das demais salas. Ao indagar à coordenadora sobre a razão para o foco nos dois compositores citados, a resposta vinculou, sem reservas, os critérios pedagógicos à competividade econômica. Declarou a coordenadora que seu pedido tinha como base o fato dos dois compositores terem sido citados em questões do Exame Nacional do Ensino Médio (Enem) no ano anterior. Gentili (2015) fornece argumentos que nos auxiliam entender este fenômeno:

Não se deve estranhar então que – no contexto de tais interpretações – toda referência à educação se tinja de um nada dissimulado valor mercantil, estabelecendo-se uma correlação direta entre valor e a noção de qualidade, isto é, a um maior valor mercantil, maior qualidade do ‘produto educação’ (GENTILI, 2015, p. 157).

No exemplo acima citado, não obstante a vinculação do conteúdo de música às questões do Enem, causa bastante estranheza a solicitação de que as aulas de música fossem realizadas desassociadas de produção sonora. Preconizamos que o fazer musical na escola considere que os estudantes produzam sons, manipulem sons, experimentem diferentes sons, escutem sons. Advogamos a favor de uma construção de saberes que parta da experimentação.

Quando a educação é vista como produto e sua qualidade atrelada às possibilidades de ascensão social que possa proporcionar ao estudante, o mérito é dado ao indivíduo que conseguiu aprovação numa determinada etapa tanto na escola como no trabalho. Esta é uma das marcas deixadas pela hegemonia da qualidade em educação baseada no mérito, característica do neoliberalismo. Dito de outra forma, essa forma de abordar a qualidade em educação faz o sujeito acreditar que o seu potencial de sucesso, talento e aptidões atestam o valor da educação que ele se esforçou para conquistar. Em contrapartida, o fracasso do indivíduo será por conta da sua falta de capacidade de adaptação a um sistema escolar mais elaborado. De uma forma simplista, o sujeito deve agradecer ao governo pela existência de universidades

púbicas e punir-se pela sua incapacidade de adentrá-la. Está excluída desse pensamento a crítica pela educação precária à qual teve acesso durante a Educação Básica.

No momento em que o indivíduo é responsabilizado pelo seu próprio sucesso/fracasso, o sistema educacional se isenta da responsabilidade sobre o desnível das escolas. Em consequência, muitos estudantes egressos do Ensino Fundamental de escolas públicas não vislumbram, por exemplo, a possibilidade de continuidade de estudos em um IF ou em outra escola reconhecida pelo padrão de exigência.

De 2009 a 2011, enquanto estive à frente da Coordenação de Comunicação do campus, o IFBA Conquista decidiu divulgar o processo seletivo para novos estudantes somente nas escolas públicas de Ensino Fundamental do próprio munícipio e de cidades vizinhas. A escolha do público alvo se deu por duas razões: prestar esclarecimentos sobre a forma de Ensino Integrado e dar informações sobre o sistema de cotas. Naquele momento tanto o Ensino Integrado como o sistema de cotas eram pouco compreendidos pelos estudantes, tudo era novo. As vagas no IFBA originalmente destinadas a estudantes cotistas, por exemplo, não eram ocupadas em sua totalidade e, consequentemente, eram remanejadas para estudantes não cotistas. Durante as visitas às escolas, percebemos que, além da dificuldade de entendimento sobre a forma do Ensino Integrado, os estudantes das escolas públicas municipais e estaduais viam o IFBA como uma realidade muito distante, mesmo sendo uma escola pública. O perfil dos estudantes da instituição parecia corroborar com essa visão. O sentido do não pertencimento, oriundo de uma manipulação velada, torna parte da sociedade conformada com o pouco que lhe é oferecido e sedimenta a aceitação de que não pode ser concedido a ela o direito de mudar. Ao se conformar, o indivíduo não requer do Estado melhores oportunidades e direitos igualitários. Vigora o entendimento de que a sua condição social o torna fatalmente merecedor de escolas mal equipadas de recursos didáticos, de prédios em péssimas condições de uso, de dificuldade de acesso e deslocamento e, sobretudo, de professores desmotivados. Para Kuenzer (2000, p. 23):

O Estado se descompromete com a universalização, prevista na Constituição para ser atingida progressivamente, e passa a trabalhar

com o conceito de equidade, no sentido de dar a cada um segundo sua diferença, para que assim permaneça. Assim concebida, a equidade toma a diferença não como desigualdade, mas como atributo natural, próprio do ser humano.

Fica evidente que, numa sociedade capitalista, o responsável pelo sucesso/fracasso não é o Estado ou organização social na qual o indivíduo está inserido, é o próprio indivíduo. A todos é dada a chance de concorrer e não obter êxito é incompetência do indivíduo: “A lógica neoliberal propaga que as oportunidades são iguais para todos, sendo legítimo que apenas os mais capazes obtenham sucesso” (ARAÚJO, 2012, p. 186). Neste sentido, o indivíduo dificilmente terá uma reação contra o sistema, pois o Estado, ao se apoderar do discurso de que garante oportunidades a todos igualmente, se protege da acusação de promover desigualdades sociais.

Araújo (2012, p. 187 - 188) apresenta duas situações que decorrem de uma abordagem meritocrática da Educação. A primeira é quando o ganhador assume um discurso de que o seu sucesso escolar decorreu de sua dedicação individual, ignorando a origem social, cultural e econômica dos sujeitos envolvidos no processo educacional.

Em 2011, durante o deslocamento para apresentação do coral de estudantes do IFBA Conquista, sentei-me, casualmente, dentro do ônibus, ao lado de uma estudante do Ensino Integrado. Conversávamos informalmente quando ela contou que era egressa do Ensino Fundamental de uma escola púbica de Vitória da Conquista. Como sabia que ela era uma estudante aplicada e considerada bem-sucedida no IFBA, manifestei minha alegria pela sua origem de escola pública. Ela, com muita convicção acrescentou: “mas eu sou estudiosa professor, sempre fiz muitas leituras extras, sempre frequentei a biblioteca, sempre estudei muito em casa”. Tentei dizer que, a despeito de sua dedicação, ela havia encontrado em sua vida acadêmica bons professores, que puderam estimular e aguçar a sua busca pelo aprofundamento do saber. Mas ela parecia irredutível. Para aquela estudante, o mérito do seu sucesso não podia ser atribuído a uma escola pública, era exclusivamente seu.

A segunda situação que o autor nos apresenta é quando os ganhadores demonstram desprezo pelos perdedores. O culto que se faz às melhores notas nas avaliações contribui para favorecer os ganhadores e, neste momento, a escola

reproduz as diferenças sociais que estão fora do ambiente escolar. Para Araújo (2012, p. 188): “o discurso do mérito incentivou a cultura individualista e competitiva no interior da escola, na medida em que a preocupação central passou a ser com os resultados, numa visão de educação como um produto”.

O espírito competitivo, tão cruelmente cultivado por estudantes, professores e pais, seguramente foi um dos responsáveis pela evasão escolar registrada no IFBA nos primeiros anos da implementação do sistema de cotas. De um lado, tínhamos um número significativo de estudantes egressos de escolas particulares; do outro, alguns poucos estudantes egressos de escolas públicas, que apresentavam lacunas nos conteúdos consagrados hierarquicamente no espaço escolar, como matemática, língua portuguesa, língua estrangeira, física e química. Felizmente, ao longo do processo, a escola foi percebendo que precisava tratar o diferente como desigual e, hoje, há programas de assistência estudantil que fornecem oportunidades de participação em eventos científicos e culturais, bolsas para participação em projetos acadêmicos, alimentação, entre outros. Criou-se, ainda, o plantão educativo, no qual os professores colocam-se à disposição dos estudantes para tirar dúvidas. Embora seja uma iniciativa positiva, como o plantão acontece em turno oposto, esbarra na problemática de não poder atender o estudante já inserido no mercado de trabalho, mas seguramente tem apresentado bons resultados.

Ações como essas reforçam a ideia de que o Ensino Integrado não cabe em um modelo de escola com raízes apenas na meritocracia. É necessário se pensar em outro tipo de escola, democrática em sua natureza, onde a qualidade seja construída por outro viés. Escrevendo sobre qualidade, Gentili (2015) preconiza a existência de dois critérios:

Um é o que pretende impor os setores hegemônicos: o critério de qualidade como mecanismo de diferenciação e dualização social. Outro, o que devem conquistar os setores de esquerda: o da qualidade como fator indissoluvelmente unido a uma democratização radical da educação e a um fortalecimento progressivo da escola pública (GENTILI, 2015, p. 172).

O discurso hegemônico de qualidade em educação baseado no desempenho dos estudantes em testes padronizados, reforça a lógica da meritocracia e privilegia

poucos em detrimento de muitos. Este modelo passou a ser questionado por setores que defendem a construção da qualidade democraticamente.

Para Gentili (2015, p. 173), “[...] o discurso mercantilizado e mercantilizante da qualidade não é inocente com relação aos efeitos políticos que o geram. Por isso é necessário destruí-lo, por isso é necessário ‘fazer política’, como diria Gramsci”. O argumento defendido por Gentili reafirma a importância de não aceitar que a educação seja tratada verticalmente, com decisões tomadas de cima para baixo. Para além disso, o autor lembra que há um longo caminho a percorrer na construção de uma qualidade que tenha o sujeito como foco.

Surge, nos anos 1990, um pensamento contra-hegemônico, defendido amplamente por importantes autores como Araújo (2012), Gentili e Silva (2015), Grabowski (2006), Kuenzer (2000; 2012), Moura (2013), e denominado por Araújo como qualidade em educação referenciada nos sujeitos sociais. Essa pesquisa faz uma análise do Ensino Integrado na perspectiva de encontrar, nesta forma de ensino, características que possam ser incluídas na elaboração de um constructo da qualidade em educação referenciada nos sujeitos sociais.