O que é, então, “saber” uma palavra?

Jack C. Richards, num artigo publicado em 1976, intitulado The role of vocabulary

teaching, procurou definir os diferentes tipos de conhecimentos lexicais existentes. Este

autor propõe que, para se “saber” uma palavra, são necessárias as seguintes características:

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1. The native speaker language continues to expand his vocabulary in adulthood, whereas there is comparatively little development of syntax in adult life.

2. Knowing a word means knowing the degree of probability of encountering that word in speech or print. For many words, we also know the sort of words most likely to be found associated with the word.

3. Knowing a word implies knowing the limitations imposed on the use of the word according to variations of function and situation.

4. Knowing a word means knowing the syntactic behaviour associated with that word.

5. Knowing a word entails knowledge of the underlying form of word and the derivatives that can be made from it.

6. Knowing a word entails knowledge of the network of associations between that word and the other words in language (sic.)

7. Knowing a word means knowing the semantic value of the word.

8. Knowing a word means knowing many of the different meanings associated with the word. (Richards, 1976, p. 83)

No entanto, Meara (1996) identifica limitações na lista acima criada por Richards (1976), como, por exemplo, o facto de a frequência do uso de uma palavra ser colocada anteriormente ao conhecimento do significado desta mesma e a falta de referência ao crescimento vocabular, fossilização e vocabulário ativo e passivo (que, mais tarde, seria designado por “produtivo” e “recetivo”). Conhecimento recetivo é definido por Schmitt (2000) como “being able to understand a word (…) and is normally connected with listening and reading” (p. 4) e conhecimento produtivo quando o falante é capaz de produzir “a word of our own accord when speaking or writing” (p. 4).

Já Nation (2001) aperfeiçoou e acrescentou a esta lista uma distinção entre aspetos recetivos e produtivos. Este autor propôs as seguintes categorias que alguém deve

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aperfeiçoar para, assim, saber uma palavra: a forma (oral e escrita), o significado (forma e significado, conceito e referentes e associações) e o uso (funções gramaticais, colocações, registo e frequência de uso), descrito tanto para o conhecimento recetivo como produtivo (tabela 1).

Form

spoken

R What does the word sound like? P How is the word pronounced?

written

R What does the word look like? P How is the word written and spelled?

word parts

R What parts are recognizable in this word?

P What word parts are needed to express the meaning? Meaning form and meaning R What meaning does this word form signal?

P What word form can be used to express this meaning? concept and referents R What is included in the concept?

P What items can the concept refer to? associations R What other word does this make us think of?

P What other words could we use instead of this one? Use gramatical functions R In what patterns does the word occur?

P In what patterns must we use this word?

collocations R What words or types of words occur with this one? P What words or types of words must we use with this one? constraints on use (register,

frequency …)

R Where, when and how often would we expect to meet this word?

P Where, when and how often can we use this word?

Tabela 1- Categorias necessárias para "saber" uma palavra (Nation, 2001, p. 27)

Nation (2001) propõe, ainda, a seguinte lista de diferentes tipos conhecimento que um falante deve de dominar para saber uma palavra: o(s) significado(s) da palavra; a forma escrita da palavra; a forma oral da palavra; a categoria gramatical da palavra; as colocações da palavra; o registo da palavra; as associações da palavra e a frequência da palavra.

De acordo com Schmitt (2000), parece existir a presunção de que os falantes aprendem as palavras recetivamente em primeiro lugar e atingem conhecimento produtivo mais tarde (p. 4) e que “everyone realizes that a word’s meaning must be learned before a word can be of any use” (p. 5). Assim, as categorias referidas anteriormente estabelecidas por Nation (2001) são necessárias para que o falante seja capaz de utilizar uma palavra nas diferentes situações que irá encontrar ao longo da sua vida. No entanto, isso não significa que este conhecimento se aprenda todo ao mesmo tempo, já que existe a possibilidade de, por exemplo, o falante saber utilizar a palavra oralmente e não ter a capacidade de a escrever corretamente.

Neste contexto, Leiria (2001) afirma que “a aquisição de vocabulário surge assim como uma actividade cumulativa e não como uma questão de tudo ou nada” (p. 14) e acrescenta o seguinte: “não é obrigatório que para todas [as palavras] o conhecimento seja igualmente rico. Esta riqueza varia de palavra para palavra e de indivíduo para indivíduo” (p. 123).

Em suma, neste subcapítulo analisámos alguns estudos que incidiram sobra a aprendizagem de vocabulário e de léxico. Como foi mencionado, existem ainda muitas

19 Figura 7- O modelo da memória humana proposto por Atkinson & Shiffrin (1968) (citado por Baddeley, 2004, p. 2)

questões por responder e, como tal, este estudo pretende contribuir para a recolha de evidências, que podem vir a esclarecer algumas das problemáticas no que toca à aprendizagem de vocabulário de uma LE através da utilização de recursos audiovisuais e explicitar os fatores que influenciam o desempenho dos aprendentes em tarefas de aprendizagem de vocábulos. De forma a aprofundar a reflexão sobre os fatores mencionados anteriormente, aludiremos ao papel dos processos neurológicos envolvidos na construção da memória para a aprendizagem de uma língua, analisando o contributo dos recursos audiovisuais para a aprendizagem de vocabulário.