O QUE FAZEMOS COM OS MOSQUITOS, SOFIA? VOCÊ PODE ME

Não faço a menor ideia, pensou Sofia. Mas também ninguém sabe! E apesar disso Sofia achou a pergunta pertinente (GAARDER, 1995, p. 17). Quando “meu” orientador e eu começamos a falar sobre currículo – cujo projeto original de entrada no mestrado era “Currículo Adaptado para Alunos com Deficiência Mental”-, logo perguntou: “O que você entende sobre currículo?, Em que perspectiva você quer trabalhar?”. Confesso que senti calafrios com a pergunta. O bate-papo foi pelo Facebook28_{, e o medo de decepcioná-lo com a resposta, me fez} correr ao Google e pesquisar: “Currículo”. Demorei um pouco a responder, pois percebi que precisava ser mais específico. Então, digitei de novo: “Currículo escolar”. Assim, digitei o que acredito que não era o que ele esperava “verouvir”. Tentei florear a resposta, mas logo resumi:

ER Thiengo: o que vc entende por currículo? Jan Cordeiro: Então

ER Thiengo: qual a perspectiva de currículo vc quer trabalhar? Jan Cordeiro: o que eu entendo

Grade curricular Formação cidadã

Aquisição de competências e habilidades O q eu penso.

Bastou esse diálogo para perceber o meu desconhecimento sobre currículo, e a pergunta sobre a perspectiva só redobraram os calafrios. Eu era uma tábua rasa e os meus pensamentos igualmente rasos, os meus discursos repetitivos como “papagaios de pirata”. Descobri que nada sabia e não tinha perspectiva alguma para

27 _{GAARDER, 1995, p.81}

responder. Dessa forma, que formação cidadã poderia ser dada se nem mesmo aceitava o deficiente em sala de aula; se continuava a ensinar conteúdos tão desvinculados da prática e alguns deles nem, ao menos, sabia relacioná-los em seu propósito. Serviria para brincar quando um aluno perguntava: “Pra que estudar isso?” E a resposta viria certeira: “Quem sabe um dia você não se torne um professor!” Essa sempre foi uma resposta a conteúdos de grades curriculares nem sempre entendíveis e praticáveis em detrimento à valorização do que realmente poderia ser realidade para o estudante.

Assim, transcorreram-se mais alguns segundos e as perguntas não paravam de seguir. Era um caos total; um desconhecimento de que currículos poderiam ter tantos significados: “Currículo pensado?”, “Currículo praticado”. “Currículo oculto?”(...). E, desse modo, surgiu a reflexão: “Existe currículo oculto?”. Após essa tempestade cerebral, o diálogo prolongou por alguns segundos e, no final, escreveu:

Diante dessa realidade, aos poucos, ocorreu o aprendizado a respeito das discussões curriculares em uma perspectiva cotidianista, de valorização dos saberesfazeres, das imagensnarrativas e do dentrofora da sala de aula; dessas

[...] tentativas de fazer mover o pensamento “com” as diferentes noções de currículo [...] ou provocar outros sentidos para o currículo que possam favorecer movimentos em direção à desconstrução, à rasura de conceitos enclausurados que, de tão acostumados a esse confinamento, custam a perceber a potência e a riqueza da vida direcionada para se pensar-sentir o que é currículo (FERRAÇO, 2011, p. 11).

Quando se fala em currículo, a primeira ideia que surge é: os conteúdos a serem trabalhados e forma de “transmiti-los”. E, ao planejar, elegem-se aqueles os quais devem ser priorizados. Entretanto, percebe-se que as questões curriculares vão muito “além dos documentos-textos escritos” (FERRAÇO, 2011, p. 11) e incluem uma vasta diversidade. Perceber essa diversidade, na escola, e descobrir caminhos a serem percorridos, se não os melhores, mas os possíveis é tarefa fundamental do professor e cabe a ele ter sutileza nessa percepção. Essa diversidade tão presente nos dias de hoje não é exclusiva aos alunos portadores de necessidades especiais,

mas sim a todos, à coletividade, a uma escola que inclua verdadeiramente a todos, sem qualquer distinção.

Nesse ponto,

[...] ensinar atendendo às diferenças dos alunos, mas sem diferenciar o ensino para cada um, depende, entre outras condições, de se abandonar um ensino transmissivo e de se adotar uma pedagogia ativa, dialógica, interativa, integradora, que se contrapõe a toda e qualquer visão unidirecional, de transferência unitária, individualizada e hierárquica do saber (MANTOAN 2003, p. 70-71).

Para Mantoan (2006, p. 192), “as propostas educativas devem ter como eixo o convívio com as diferenças, a aprendizagem como experiência relacional, participativa, que produz sentido para o aluno”. É preciso desenvolver uma pedagogia centrada na criança.

É claro que, às vezes, a tendência é proteger aqueles que são mais frágeis, com um olhar acolhedor, de sensibilidade e até mesmo por sermos humanos. Por isso é preciso se lembrar daqueles cujas deficiências não estão tão explícitas. Essa questão trouxe à lembrança a música cantada por Chico Buarque que expressa muito bem a realidade com beleza e suavidade.

Ciranda Da Bailarina Chico Buarque/Têtes Raides

Procurando bem Todo mundo tem pereba Marca de bexiga ou vacina E tem piriri, tem lombriga, tem ameba Só a bailarina que não tem E não tem coceira Berruga nem frieira Nem falta de maneira Ela não tem Futucando bem Todo mundo tem piolho Ou tem cheiro de creolina Todo mundo tem um irmão meio zarolho Só a bailarina que não tem Nem unha encardida Nem dente com comida Nem casca de ferida Ela não tem

Não livra ninguém Todo mundo tem remela Quando acorda às seis da matina Teve escarlatina Ou tem febre amarela Só a bailarina que não tem Medo de subir, gente Medo de cair, gente Medo de vertigem Quem não tem Confessando bem Todo mundo faz pecado Logo assim que a missa termina Todo mundo tem um primeiro namorado Só a bailarina que não tem Sujo atrás da orelha Bigode de groselha Calcinha um pouco velha Ela não tem O padre também Pode até ficar vermelho Se o vento levanta a batina Reparando bem, todo mundo tem pentelho Só a bailarina que não tem Sala sem mobília Goteira na vasilha Problema na família Quem não tem Procurando bem Todo mundo tem...

Isso posto, percebe-se que a desapontamento com a educação é imaginar que todos os alunos são bailarinas e que prática cotidiana deve ser direcionada a elas. Não se questiona as diferenças porque é cômodo trabalhar para bailarinas. Elas são lindas, são perfeitas, é fácil se adaptar a elas. Entretanto, é preciso mudar, transgredir, fugir da modelização, aceitar e se adequar à real diversidade existente na sociedade. E nisso, defende-se

[...] a urgência de se pensar a escola contextualizada em meio à complexidade e às tensões vividas na/da sociedade contemporânea, assumindo-a em sua tessitura social e em força inventiva de outros mundos, de outras possibilidades de vida para todos aqueles que a frequentam (FERRAÇO, 2011, p. 11).

Desse modo, é importante conhecer a história de cada um de nossos alunos, para, assim, direcionar a prática em uma proposta inclusiva. Nessa perspectiva da diversidade, e fundamentado em estudos e em pesquisas no/do/com os cotidianos é que se deve direcionar o alerta para a necessidade de

[...] discutir os currículos escolares na ideia de que as escolas possuem, sempre, intensos contatos com outras redes educativas. Dessa maneira, o

dentrofora que esses contatos permitem exige que pensemos bem

largamente os conhecimentos e conteúdos que formam e conformam os currículos escolares (ALVES, 2012, p. 41).

Para Alves (2012), “o entendimento desse dentrofora nos faz compreender que é impossível aos processos desenvolvidos nos currículos escolares não incorporarem os processos sociais mais amplos”. Desse modo, nessa linha de pensamento, tornar invisível os problemas acometidos na vida, e na vida escolar, e aquilo que é tão visível, não colabora para o desenvolvimento social cidadão. É desumano ver uma criança precisar de ajuda, procurar aprender, querer ser vista, bem como fingir não enxergá-la.

Do exposto, surgiu na imaginação uma Sofia com seu jeito “desengonçado” ensaiando os belos passos de uma bailarina enquanto Alice rodopiava em sua cadeira de rodas. Ao mesmo tempo, vale refletir sobre o que a escola deve fazer nesse contexto de diversidades, do Maravilhoso País de Alice ao enigmático Mundo de Sofia, desses mundos tão iguais e diferentes. Como é possível, então, contribuir para a criação de:

Mundos plurais onde caibam todos. Mundos que possam nos ajudar a escapar dos discursos de discriminação do outro. Mundos que nos ajudem a resistir aos perversos olhares e discursos que, de tão naturalizados, não conseguem ver que a vida se gosta e sempre insiste em continuar sendo vida, e que a escola pode e deve contribuir para esses processos de alargamento dos mundos-vidas de seus sujeitos (FERRAÇO, 2011, p. 12, grifo do autor).

Com certeza, não há uma receita para fazer ‘dar certo’ e muito menos uma varinha de condão para resolver os problemas da vida, pois a vida, se (re)inventa, se transforma, vivifica. Torna-se sim válido o aprendizado e o esforço para se conhecer e se compreender melhor a educação inclusiva, não em uma perspectiva de olhar para o aluno com necessidades educacionais especiais com um olhar de pena, de

compaixão, mas principalmente pelo fato de serem pessoas, que como tal necessitam, entre tantos, do aprendizado, da convivência e da atenção.

Assim, problematizar, e não definir o currículo - também em uma perspectiva inclusiva desses sujeitos especiais- requer a tentativa de “pensar com eles e não de pensar sobre eles” (FERRAÇO, 2011, p. 19, grifos do autor). Isso lembra o “Nada

sobre nós, sem nós” - tema de um seminário que participei em comemoração ao dia

de lutas das pessoas com deficiência, em Vitória em setembro/2014. E com razão: não se deve pensar em políticas públicas sem a participação dos mais interessados nelas. Assim como não se deve planejar um currículo sem a participação da comunidade que o envolve, sem haver essa aproximação dos saberesfazeres aos quais estão inseridos. Do contrário, a preocupação ainda repousaria sobre o que fazer com os mosquitos!

Na escola, Sofia tinha dificuldade de se concentrar no que o professor falava. De uma hora para outra, começou a achar que ele só falava de coisas que não eram importantes. Por que não falar sobre o que é ser humano, ou então sobre o que é o mundo onde ele tinha surgido? (GAARDER, 1995, p. 22).

Também já passei por isso Sofia, na certa Alice também. Eu também pensava a respeito disso e daquilo, só não perguntava muito. Naquela época, criança não deveria ser tão curiosa! Não deveria fazer perguntas desviantes do conteúdo! Todavia, sua reflexão provocou um desvio para outro campo, e agora surge a necessidade de falar um pouco sobre o método e aquilo que ainda falta dizer.

“Vamos, já consegui realizar metade do meu plano! Como são intrigantes todas estas mudanças! Nunca sei ao certo o que vou ser no próximo minuto! Voltei ao meu tamanho normal, agora é entrar naquele lindo jardim... Mas como é que vou fazer isso?” (CARROL, 1998, p. 72).

Calma, Alice, por acaso você foi convidada para a festa filosófica que Sofia está fazendo no jardim de sua casa? Sabe ao menos como tudo foi feito? Que material foi utilizado?

A vida tem sons que pra gente ouvir Precisa entender que um amor de verdade

É feito canção, qualquer coisa assim, Que tem seu começo, seu meio e seu fim...

(Começo, meio e fim – Roupa Nova)

Para responder às perguntas feitas à Alice, mais um parênteses será aberto para descrever o que foi possível observar-conversar-investigar-sentir-ouvir-silenciar- interpretar durante a pesquisa, quais materiais foram utilizados e como a investigação foi realizada.

, iniciar um texto, sem mais nem menos, apenas com uma vírgula cabe a pessoas ousadas como Clarice em seu livro “Uma aprendizagem ou livro dos prazeres”. Que deslumbre! Que intrigante! Que curioso! Quanta ousadia de alguém que escreve tão lindamente desafiar a língua portuguesa dessa maneira. Olha Clarice desnormalizando a norma! Subvertendo, colocando acima dessas regras o seu jeito peculiar de ser, de escrever.

Contudo, antes de iniciar seu livro daquela maneira, Lispector menciona a respeito dessa escrita, em uma nota:

Este livro se pediu uma liberdade maior que tive medo de dar. Ele está muito acima de mim. Humildemente tentei escrevê-lo. Eu sou mais forte do que eu (LISPECTOR, 1998).

Eu me vi nessas palavras. Nessas palavras que temporariamente pertenceram a Clarice e, agora, não têm mais proprietário. Está muito acima dela e muito acima de mim falar dessas existências, ou tentar falar das “vidas de algumas linhas ou de algumas páginas, desventuras e aventuras sem nome, juntadas num punhado de palavras” (FOUCAULT, 2003, s.p.). E (ab)usando mais um pouco de Foucault, este trabalho não pretende apenas falar “de algumas linhas” ou “de algumas páginas”, mas sim falar em algumas linhas, em algumas páginas aquilo que pude então sentir.

Foi preciso essa liberdade para escrever, minha pesquisa exigiu! Nesse espaço me tornei dois, sendo um eu mais forte que o outro. O mais fraco era aquele que seguia

as normas, comportado, alinhado, e o mais forte era aquele que não se preocupava com a ênclise, com a próclise ou com a mesóclise, escrevia mesmo “me sentia, ao invés de sentia-me, usava fontes diferentes: “Você usa vários tipos de fontes diferentes”, “Não estou acostumado com essa liberdade de sua escrita”, “Tá enfeitando demais o pavão!”, “Nossa, quanta frescuragem!”... Se eram críticas ou elogios não me preocupavam, pois

Este não é um livro de história. A escolha que nele se encontra não seguiu outra regra mais importante do que meu gosto, meu prazer, uma emoção, o riso, a surpresa, um certo assombro ou qualquer outro sentimento, do qual teria dificuldades, talvez, em justificar a intensidade [...] (FOUCAULT, 2003, s.p.).

Talvez isso justifique a escolha pela pesquisa no/do/com os cotidianos. Esse afloramento [...] “das relações rigorosas, mas não refletidas, das correlações que escapam a qualquer experiência vivida”; (FOUCAULT, 2005, p. 16). Pesquisa cotidianista e, mesmo que não seja necessário classificá-la (e por que fazer isso se defendo a não classificação naturalizada de tudo?), o outro eu, o mais fraco, diz ser qualitativa. A norma não exige, mas pede: é qualitativa, é cotidianista e é uma mistura disso tudo. Possivelmente isso justifique a famosa frase da Nilda: “Mergulhar com todos os sentidos!” Esse tipo de pesquisa permite isso.

É preciso pôr em questão, novamente, essas sínteses acabadas, esses agrupamentos que, na maioria das vezes, são aceitos antes de qualquer exame, esses laços cuja validade é reconhecida desde o início; é preciso desalojar essas formas e essas forças obscuras pelas quais se tem o hábito de interligar os discursos dos homens; é preciso expulsá-las da sombra onde reinam. E ao invés de deixá-las ter valor espontaneamente, aceitar tratar apenas, por questão de cuidado com o método e em primeira instância, de uma população de acontecimentos dispersos (FOUCAULT, 2005, p. 24).

Agora, meus dois eus se juntam, e somos, temporariamente, um só para repetir que “a vida tem sons que para gente ouvir é preciso entender”, que é necessário muito mais do que bons ouvidos para escutar. É preciso ter sentidos! Todos os sentidos aguçados para poder interpretar inclusive os silêncios.

O silêncio pode, por vezes, inserir-se na prática da resistência e entendo-o também como forma de conversação. E como é necessário exercitar a escuta para ouvir o silêncio. Soa estranho o que acabei de escrever, mas é isso mesmo! O silenciar é uma arte e por trás dele pode estar um tanto de

palavras mudas ou emudecidas, que, em determinados momentos causam um barulho terrível a quem as ouve. É o estatuto interno da expressão... (ROBERS, 2013, p. 78, grifo nosso).

Dessa forma, o método de pesquisa encontra-se nas conversas e muito também nos silêncios e nas vozes silenciadas pela normalidade, pelas dificuldades de comunicação, pela falta de socialização, pela inércia e pelas ações que por si só já dizem muito. Encontra-se nos encontros e desencontros, nos encantos e desencantos, nos (des)caminhos dos sujeitos envolvidos e nas experiências vividas pela pesquisa.

Por isso é incapaz de experiência aquele que se põe, ou se opõe, ou se impõe, ou se propõe, mas não se “ex-põe”. É incapaz de experiência aquele a quem nada lhe passa, a quem nada lhe acontece, a quem nada lhe sucede, a quem nada o toca, nada lhe chega, nada o afeta, a quem nada o ameaça, a quem nada ocorre (LARROSA, 2002, p. 25).

Alves (2012, p. 36) acredita que as pesquisas com os cotidianos estimulam a pensar as metodologias, “criando-as para desenvolver processos de pesquisas novos”.

[...] estamos condenados à improvisação. Somos como atores que são colocados num palco sem termos decorado um papel, sem um roteiro definido e sem um “ponto” para nos sussurrar ao ouvido o que devemos dizer ou fazer. Nós mesmos temos de decidir como queremos viver (GAARDER, 1995, p. 486).

Nessa perspectiva, Sofia provocou-nos um envolvimento em seu mundo. E então, essa pesquisa direcionou sua atenção à sentidos nem mesmos percebidos. Conforme eram acompanhadas as tentativas de alfabetizá-la e numeralizá-la, observou-se também as conversas originadas em torno disso, das (in)certezas que permeavam o ensinoaprendizagem e, ocasionalmente, atribuía-se mais valores ao que era dito, pensado, silenciado do que aos resultados escritos. A proposta era seguir o fluxo, como um rio a caminho do mar. Se Sofia quisesse estudar, compreender, assim seria feito; se quisesse “viajar”, brincar, pintar, desenhar, sorrir, compartilhava-se com ela as suas vontades – pois essas experiências resultavam em aprendizados.

- Um rio também muda constantemente. Isto não significa, porém, que você não possa falar sobre este rio. Só que você não pode perguntar em que ponto do vale o rio é o rio “mais verdadeiro”.

- É verdade, pois o rio é o rio não importa onde (GAARDER, 1995, p.386).

Ao comparar com o rio que segue o fluxo ao caminho do mar, é possível imaginar que a vida segue continuadamente na mesma rotina. Porém, relembrando as palavras de Sofia (GAARDER, 1995, p. 335): “[...] o fato de o mar estar calmo na superfície não significa que alguma coisa não esteja acontecendo nas profundezas”; ou ainda, as palavras de Briggs e Peat (1945, p.15-16): “Se você se sentar para observar o rio, começará a notar que ele é, ao mesmo tempo, estável e inconstante.”

Desse modo, o rio é outra metáfora para nós mesmos. Como ele, nosso corpo físico encontra-se em contínua renovação e transformação, à medida que as células vão sendo regularmente substituídas. Enquanto isso, o “eu” que acreditamos existir dentro do corpo, em nosso centro psicológico, também constitui um fluxo. Somos tanto a “mesma” pessoa que éramos dez anos atrás quanto um indivíduo totalmente novo [...] (BRIGGS; PEAT, 1945, p. 16).

Pesquisar o cotidiano requer transpor e evidenciar aquilo que o ser humano está habituado a não ver, a invisibilizar, e a não sentir ou, como diria Alves (2012, p. 35- 36) quando destaca os espaçostempos vazios, “aquelas temáticas ou questões às quais não demos, ainda, a atenção devida e que, se o fizéssemos, ajudaria no melhor entendimento dos processos curriculares nos/dos/com os cotidianos”.

Para isso, foi preciso conhecer e discutir e nunca ignorar, os percalços enfrentados e confrontados, as políticas impostas e a falta de políticas necessárias e imprescindíveis e, ainda, “[...] as “políticas oficiais” – de currículo; de formação de professores; de condições materiais de trabalho, dentro das quais os baixos salários profissionais ganhavam relevo [...]” (ALVES, 2012, p. 39).

Assim, no contexto escolar desta pesquisa, quando as discussões se tornavam calorosas é que as realidades se afloravam e com discursos quase sempre repetitivos: Não ganho pra isso! Não tenho tempo para planejar. Só lembro deles quando entro na sala de aula. Não concordo com essa política!

O vivenciar desses discursos na sala dos professores provocava, por vezes, um aborrecimento, na tentativa de compreender o que -e por que- diziam, e sem ser compreendido.

A vida tem sons que pra gente ouvir Precisa aprender a começar de novo

É como tocar o mesmo violão E nele compor uma nova canção (Começo, meio e fim – Roupa Nova)

Por essas e outras, é preciso ter coragem para seguir adiante, levantar-se do chão, apostar na força do (re)começo e apostar “na força das conversas/conversações/narrações não só para a produção de dados para a pesquisa, mas para a invenção de uma vida bonita (ROBERS, 2013, p. 72).”

[...] a arte de conversar: as retóricas da conversa ordinária são práticas transformadoras “de situação de palavras”, de produções verbais onde o entrelaçamento das posições locutoras instaura um tecido oral sem proprietários individuais, as criações de uma comunicação que não pertence a ninguém. A conversa é um efeito provisório e coletivo de competências na arte de manipular “lugares comuns” e jogar com o inevitável dos acontecimentos para torná-los habitáveis (CERTEAU, 1994, p.50).

Além da invenção de uma vida bonita, acredita-se na força dos diálogos como provocador de sentidos, procurando, com isso, “atingir a complexidade das redes tecidas entre instâncias e dimensões da realidade impossíveis de ser captada por outros tipos de estudo e pesquisas” (OLIVEIRA, 2012, p. 55).

Entendemos, portanto, que investigar a vida cotidiana em sua complexidade constitutiva permite tecer conhecimentos que não podem ser tecidos de outra forma. Esses conhecimentos, por sua vez, se enredam aos processos de reflexão em torno da emancipação social e, por isso, acreditamos que