JANIVALDO PACHECO CORDEIRO
DOS (DES)CAMINHOS DE ALICE NO PAÍS DAS MARAVILHAS AO AUTÍSTICO MUNDO DE SOFIA – A MATEMÁTICA E O TEATRO DOS ABSURDOS
Vitória 2015
DOS (DES)CAMINHOS DE ALICE NO PAÍS DAS MARAVILHAS AO AUTÍSTICO MUNDO DE SOFIA - A MATEMÁTICA E O TEATRO DOS ABSURDOS
Dissertação de mestrado apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação em Ciências e Matemática do campus Vitória do Instituto Federal do Espírito Santo como requisito parcial para obtenção do título de Mestre em Educação em Ciências e Matemática.
Orientador: Prof. Dr. Edmar Reis Thiengo
Vitória 2015
(Biblioteca Nilo Peçanha do Instituto Federal do Espírito Santo) C794d Cordeiro, Janivaldo Pacheco.
Dos (des)caminhos de Alice no país das maravilhas ao autístico mundo de Sofia – a matemática e o teatro dos absurdos / Janivaldo Pacheco Cordeiro. – 2015.
186 f. : il. ; 30 cm
Orientador: Edmar Reis Thiengo.
Dissertação (mestrado) – Instituto Federal do Espírito Santo, Programa de Pós-graduação em Educação em Ciências e Matemática, Vitória, 2015.
1. Matemática - Estudo e ensino. 2. Educação inclusiva. 3.
Autismo. I. Thiengo, Edmar Reis. II. Instituto Federal do Espírito Santo. III. Título.
Às memórias de Dôdo e Quequê. Aos meus pais pela simplicidade, dedicação e amor aos filhos.
Se reflito sobre o conceito de “ser”, não tenho como deixar de lado da minha reflexão o conceito oposto, ou seja, o “não ser”. É impossível pensarmos que somos, sem que no momento seguinte nos lembremos de que um dia não seremos mais. A tensão entre “ser” e “não ser” é resolvida pelo conceito de “transformar-se”. Pois o fato de uma coisa se transformar significa, de certa forma, que ela é e não é (GAARDER, 1995, p. 392).
Todos os dias quando acordo Não tenho mais
O tempo que passou Mas tenho muito tempo
Temos todo o tempo do mundo (Renato Russo – Tempo Perdido)
É tempo de agradecer. De olhar para os céus e dessa vez, pelo menos dessa vez não fez pedidos e, sim agradecer! Talvez um pedido de agradecimento, para não perder o costume do solicitar sempre.
Deus, eu Te peço: muito obrigado!
Agradecimento especialíssimo à minha mãe de quem penso ter herdado toda paciência do mundo: Mãe, você é minha diva! Amo você!
Agradecimento tão especialíssimo quanto, ao meu pai, exemplo de vida, que não mediu esforços para nos educar e nos ensinou desde novos a respeitar os outros e a vencer por méritos próprios: Pai você é meu herói! Amo você!
Sem deixar cair a grandeza da especialidade do agradecimento à você Edmar Reis Thiengo, por acreditar em mim, por acreditar naquele projetinho inicial de ideias frágeis e imaturas. Obrigado muito mais que especialíssimo por me ajudar a perceber que temos o nosso próprio tempo! Thiengo, obrigado por contribuir, significativamente, para a pessoa que me torno
hoje! Que Deus o ilumine por todo sempre para que sua luz continue a guiar a todos
À Alex Jordane pelas valiosas contribuições e pelas palavras de apoio a este trabalho. Pela acolhida
no mestrado, na disciplina lecionada, nas qualificações e pelos projetos realizados em conjunto comigo. O carinho especial a nós atribuídos potencializam numa relação de amizade
À Carlos Eduardo Ferraço, agradeço por aceitar a participação neste trabalho, pelo tempo dedicado, e pelas preciosas contribuições na qualificação que foram essenciais para os ´novos´ rumos que foram tomados.
À Robson Onofre e Allana Rezende pelo incentivo e pelo ‘tempo perdido’ estudando comigo nas tardes de sábado e domingo para a aprovação nesse mestrado. À Allana por ter lido diversas vezes este trabalho e contribuído sensivelmente. Robson e Allana nosso tempo não foi perdido!
Aos professores do mestrado que sabiamente compartilharam conosco os seus conhecimentos.
Aos amigos do mestrado, em especial à Organdizinha, Flávio e Nahun companheiros inseparáveis! E ‘forevermente’ amigos!
Aos meus sobrinhos e sobrinhas: Denise, André, Heloísa, Jorge Neto, Laís, Larissa, Letícia, Mayara, Jade, Isabel, Daniel, Gabriel, Murilo, que me ensinam
todo dia a amar; e as outrazinhas que ainda estão por vir.
Somos tão jovens!!!
Aos meus irmãos Marilene, Agnaldo, Dôdo (em memória), Quequê (em memória), Edgard, Iran e Marly, que sempre acreditaram em mim. E aos cunhados: Fabrício,
Nicinha, Cassinha e Mery. Amo vocês!
Então me abraça forte!
Aos amigos Fabiano e Adriano por sempre me motivarem à estudar, a crescer, a ser melhor, mas sem esquecer do cineminha e da limonada em alguns finais de semana.
À Aline Saigg pelo amor, orações e conselhos nos momentos de conflito.
Aos amigos do trabalho que se tornaram amigos ‘do peito’: Sílvia, Mara, Patrícia, Paty, Érica, Alice, Zezé, Rachel, Jeane, Regina, Mellyssia, Tatiana, Zenilda, Jamilly, Elisângela, Adriana e tantos outros...,
o meu muitíssimo obrigado!
À Alcione pela multidão de risos trazidos à nossa vida!
À Professora do AEE.pelo carinho e dedicação.
A Alice e Sofia por inquietarem e desarrumarem a conformidade de minha vida! Obrigadíssimo!
- [...]Na certa você já ouviu falar do teatro do absurdo.1 - Sim.
- E você entende o que a palavra “absurdo” significa? - Significa alguma coisa sem sentido ou irracional, não é?
- Exatamente. O “teatro do absurdo” está preocupado em mostrar a falta de sentido da vida. O que se espera é que o público assista à peça, mas também reaja a ela. Não era objetivo deste teatro, portanto, fazer uma apologia da falta de sentido da vida. Ao contrário: por meio da representação e da exposição às claras do absurdo, em cenas do cotidiano, por exemplo, o público era levado a refletir sobre a possibilidade de uma vida mais verdadeira, mais essencial.
- Continue.
- Frequentemente, o “teatro do absurdo” aborda situações absolutamente triviais. O homem é representado exatamente como é. Mas quando você leva para o palco de um teatro o que acontece, por exemplo, dentro do banheiro de uma casa como todas as outras, numa manhã como todas as outras, o público acaba rindo. Este riso pode ser entendido como um mecanismo de defesa contra o fato de as pessoas se verem representadas sem rodeios no palco (GAARDER, 1995, p. 490 – 491, destaques do autor).
1 Diálogo entre Sofia Amundsen e o seu professor de filosofia. Sobre a referência ao teatro, a expectativa é que o leitor se (re)conheça em várias situações deste texto.
CAMPUS VITÓRIA
Avenida Vitória, 1729 – Bairro Jucutuquara – 29040-780 – Vitória – ES 27 3331-2110
RESUMO
Na tentativa de discursar sobre os saberesfazeres e imagensnarrativas de/sobre crianças especiais desenvolvidos nos espaçostempos de uma escola, e também sobre a matemática e a inclusão, este estudo propõe acompanhar e analisar o cotidiano dessas crianças nas aulas de matemática e no atendimento educacional especializado. Para isso, adentrou-se no cotidiano escolar dessas alunas, acompanhando-as na sala de aula e no atendimento educacional especializado no sentido de entender as redes construídas e desconstruídas, os saberesfazeres e os (des)caminhos aos quais estão expostas. Entre eles, elencam-se o despreparo dos profissionais envolvidos nesse processo, a falta de políticas de aperfeiçoamento desse profissional e de outras que assegurem a permanência da criança especial na escola, as condições físicas precárias dos estabelecimentos de ensino, além das discriminações às quais estão sujeitas. Com o intuito de enriquecer esta reflexão, dialogamos com Certeau, Foucault, Ferraço, e Alves como principais referenciais teóricos. A discussão estabelecida envolveu um pouco daquilo que ao longo foi sendo, em nós, (des)construído sobre a inclusão dos alunos especiais na sala de aula, e aos (des)encantos aos quais foi possível sentir. Esta proposta não pretende, contudo, se articular em conceitos sistemáticos, fechados e limitados em si mesmos, pelo contrário o objetivo é fazer uma ampla abertura para reflexões futuras sobre o cotidiano e as pesquisas com o mesmo, tecidas, primordialmente, em uma perspectiva inclusiva. Buscar respostas sobre a forma como elas estão sendo incluídas na escola. A proposta pode se tornar uma tentativa de sensibilizar os outros alunos e as demais pessoas envolvidas nesse cotidiano sobre a importância de respeitar, aceitar e se colocar no lugar do outro. A pesquisa foi realizada em uma Escola Estadual situada no município de Vila Velha/ES, referência em inclusão nesse município.
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
INSTITUTO FEDERAL DO ESPÍRITO SANTO CAMPUS VITÓRIA
Avenida Vitória, 1729 – Bairro Jucutuquara – 29040-780 – Vitória – ES 27 3331-2110
ABSTRACT
In an attempt to speak about the doing-knowledges and narrative images of/on special children developed in space and times of a school, and also on the math and the inclusion, this study proposes monitoring and analyzing the daily lives of these children in math classes and specialized educational services. For this, it entered in the daily school life of these students, following them in the classroom and specialized educational services in order to understand the constructed and deconstructed networks, doings knowledges and the (mis) direction to which they are exposed. Among them, we mentioned the unpreparedness of the professionals involved in this process, the lack of such professional development and other policies to ensure special child staying in school, poor physical conditions of schools, in addition to the discrimination to which they are subject. In order to enrich this reflection, we dialogue with Certeau, Foucault, Ferraço, and Alves as main theorical frameworks. The discussion established involved a little of what was being over in us (un) built on the inclusion of special students in the classroom, and (un) charms to which it was possible to feel. This proposal doesn’t mean, however, to be articulated in systematic, closed concepts and limited in themselves, otherwise the goal is to make a wide opening for future reflections on the daily and searches with the same, written primarily in an inclusive perspective . Trying to find answers on how they are being included in the school. The proposal can make an attempt to raise awareness among other students and other people involved in this environment about the importance of respect, accept and put yourself in the others place. The survey was conducted in a state school in the municipality of Vila Velha / ES, reference on inclusion in this municipality.
1 PROCLAMA PRIMA O EDITO “COMECE!”, DIZ SOBRANCEIRA. MAIS GENTIL, SEGUNDA ESPERA: “QUE NÃO CONTENHA ASNEIRA!” TERTIA
A CADA MINUTO DETÉM O CONTO, FACEIRA ... 14
1.1 “PARA QUE LADO? PARA QUE LADO?” ... 15
1.2 “AGORA ESTOU ME ABRINDO COMO O MAIOR TELESCÓPIO QUE JÁ EXISTIU! ADEUS PÉS!” ... 21
1.2.1 Descendo pela toca do coelho ... 23
1.2.2 O conselho de uma lagarta ... 26
1.3 A POÇA DE LÁGRIMAS ... 29
2 A CORRIDA-CAUCUS E UMA LONGA HISTÓRIA... 34
2.1 O DEPOIMENTO DE ALICE ... 39
2.2 DE ALICE E SEU FASCINANTE PAÍS DAS MARAVILHAS AO ... COMPLEXO MUNDO DE SOFIA ... 44
2.3 “SOFIA, SOFIA... QUEM É VOCÊ? DE ONDE VOCÊ VEM? POR QUE VOCÊ ENTROU NA MINHA VIDA?” ... 46
3 O COELHO MANDA UM RECADO PELO LAGARTO ... 55
3.1 OU O UNIVERSO SEMPRE EXISTIU, OU ENTÃO UM DIA SURGIU DO NADA... ... 55
3.2 UM CHÁ MUITO LOUCO... 61
3.2.1 O campo de croqué da rainha ... 64
3.2.2 A Duquesa ... 68
3.2.3 Bia: a convidada para a festa filosófica nos jardins de Sofia ... 71
3.3 O QUE FAZEMOS COM OS MOSQUITOS, SOFIA? VOCÊ PODE ME DIZER? ... 76
4 QUE SE ABRAM AS CORTINAS, SOFIA! ... 91
5 E AGORA VOCÊ PRECISA SE DECIDIR, QUERIDA SOFIA: VOCÊ É UMA CRIANÇA QUE AINDA NÃO SE “ACOSTUMOU” COM O MUNDO? ... 173
Juntos na tarde dourada Suavemente a deslizar, Nossos remos, sem destreza, Dois bracinhos a manejar, Pequeninas mãos que fingem Nossa direção guiar. As Três cruéis! Nesta hora, Sob este sonho de tempo, Implorarem por histórias Com o mínimo de alento! Mas que pode a pobre voz Contra três línguas sedentas?
1 PROCLAMA PRIMA O EDITO “COMECE!”, DIZ SOBRANCEIRA. MAIS
GENTIL, SEGUNDA ESPERA: “QUE NÃO CONTENHA ASNEIRA!” TERTIA A CADA MINUTO DETÉM O CONTO, FACEIRA
E de repente o silêncio, Com os passos da ilusão Perseguem a criança-sonho Pelas terras da invenção, Falando a seres bizarros... Uma verdade, outra não. E assim que a história secava As fontes da fantasia, Em vão tentava o cansado Desfazer o que tecia, “Mais, só depois...” “É depois!”
Gritavam com alegria. Forjou-se assim, lentamente, O País das Maravilhas, Está pronto para a casa Já foi virada a quilha Pela alegre equipagem Sob um sol que já não brilha. Com mãe gentil, entre os sonhos, Alice! Guarda este conto Na memória da infância, Sob seu místico manto, Grinalda que um peregrino Colheu em terras de encanto. (CARROL, 1998, p. 3-4).
1.1 “PARA QUE LADO? PARA QUE LADO?”2
A história a qual se pretende contar não é a de um conto de fadas. Até poderia ser, se o espaçotempo3 em que me encontro fosse realmente um País de Maravilhas. Uma personagem de uma dessa história, que é verídica, poderia ser Alice, e é Alice4! Porém é uma Alice do mundo real, que sofre de Desordem Mitocondrial
associada à Deficiência Intelectual, mas que se aventura por um mundo tão estranho, tão esquisito, tão mágico, tão encantador, quanto o da outra Alice. É muito provável que essa duplicidade de “Alices” possa causar confusões. Não é esse o objetivo! Todavia, pretende-se que essa possível troca, ora real ora imaginária, provoque reflexões. O foco desta pesquisa não é somente ela! Entretanto, é importante mencionar em diversas partes deste texto que foi por meio dela que o meu interesse pelos alunos especiais se fez mais presente.
Esta é uma primeira parte da história a ser contada. Não há entre elas uma que seja mais importante: ambas se complementam. A primeira impulsiona a segunda e a segunda provoca reflexões sobre a primeira. A outra parte da história é a história de Sofia, personagem que será conhecida mais adiante.
Para início, ouço, então, o Rei do “País das maravilhas”, e tentarei seguir a sua ordem:
Comece pelo começo, disse o Rei muito sério, “e continue até chegar ao fim, então pare” (CARROL, 1998, p. 164)5.
2 CARROL, 1998, p. 22.
3 O uso de palavras agrupadas dessa forma é utilizada por cotidianistas, como Nilda Alves e Carlos Eduardo Ferraço para atribuir um novo sentido e ressaltar que esses processos acontecem juntos, dependentes, entrelaçados.
4 Nome fictício em alusão à personagem Alice no País das Maravilhas: uma criança perdida em um mundo que a considerava diferente.
5 Volta e meia o texto será agraciado por frases dos livros: Alice no País das Maravilhas de Lewis Carol e O Mundo de Sofia de Jostein Gaarder, com o intuito provocar reflexões, pausar a leitura, dar um tempo: sincronizar o texto com a vida. Tais trechos serão grafados em fonte especial para dar destaque e leveza e, ao mesmo tempo, “desnormatizar” a norma, fugir da modelização. O uso desses trechos poderá causar troca de interlocutores. O texto, em geral é um diálogo direcionado ao leitor, porém partes dele poderá ser um diálogo entre mim e Alice, ou entre mim e Sofia, personagens dos livros. É necessário salientar que esta parte estética, apoiada pela literatura, música e poesia, é de fundamental importância para a fluidez da pesquisa e aproximação com o universo dos sujeitos envolvidos. Em alguns momentos dispensou-se propositalmente o uso da ênclise ou da próclise, com o intuito de não fugir de mim mesmo.
Nesse momento, fiquei a pensar onde seria o começo. E, mergulhado nesse conto de fadas, lembro-me do meu tempo de infância, das histórias contadas e que me fascinavam, fazendo-me viajar, e assim me pergunto: mas é preciso ir tão longe? Não corro o risco de trazer asneiras?
Atendendo ao impositivo do rei, resgato em meu auxílio uma história tão linda e tão conflitante, que se apresenta metade louca e, por incrível que isso possa parecer, a outra metade também. A história de Alice no País das Maravilhas nos envolve e nos deixa ora insanos, ora reflexivos. Quem de nós nunca conversou com um bicho, quer seja um gato ou um pássaro? Sentiu-se pequeno e grande? Perdido ou achado?... Assim, sirvo-me do diálogo entre Alice e o gato, e reflito sobre aonde quero chegar, ou de onde devo partir:
“Poderia me dizer, por favor, que caminho devo tomar pra sair daqui?”
“Isso depende bastante de onde você quer chegar”, disse o Gato. “O lugar não me importa muito...”, disse Alice.
“Então não importa que caminho você vai tomar, disse o Gato
“... desde que eu chegue a algum lugar”, acrescentou Alice em forma de explicação.
“Oh, você vai certamente chegar a algum lugar”, disse o Gato, “se caminhar bastante.” (CARROL, 1998, p.84).
E assim, parto como Alice, nessa caoticidade que é o seu mundo e que também é o meu, embora sejam mundos distintos. Vou chegar a algum lugar se eu caminhar bastante. Mesmo que obstáculos sejam encontrados, ou até mesmo que nesse caminho surjam “Rainhas de Copas” que mandem cortar a cabeça, ou “Chapeleiros Malucos” que apontem charadas insolúveis.
Assim, nessa caminhada, dividido entre esses dois mundos, entre duas Alices (ou várias delas) e, com isso, nem sei se eu continuo sendo eu mesmo, ou se já existe um novo eu. Ora estou no país das maravilhas de Alice, ora no espaçotempo da Alice de minha sala de aula. Enquanto uma é personagem principal de sua história, a outra parece lutar e acreditar que o simples fato de ser percebida pelos outros,de
ser vista, de ser tocada, abraçada, a faz feliz. Dessa forma, materializa-se a dicotomia dos dois mundos: dos sonhos e o real.
Inserido no lugar de Alice, (a de Carrol), começo a observar um mundo que é tão caótico quanto o País das Maravilhas. Há seres diferentes lá, como os daqui. Há também quem não respeite os seres de lá e há pessoas lá que não são consideradas normais, como aqui. E, então, percebo que não sou uma pessoa normal, talvez ninguém seja, se é que a normalidade existe. Também fica visível que, assim como Alice, a cada segundo, minuto, hora ou dia, é preciso tomar decisões, mas o medo de ser julgado, mal interpretado conduz a escolhas, que nem sempre são as melhores.
Coloco-me agora como Alice estudante. Alice é deficiente, (e quem em sua “completude” não é?) e, mesmo assim, é normal, porque é humana. Agora sim encontro-me perdido. Há tantas coisas acontecendo! E nesse movimento me desperto para alguns episódios intrigantes e me surpreendo pensando: são poucos os que a vêem, poucos falam com ela, e quando falam, a tratam feito criança. Às vezes, é possível pensar que ela não existe e é uma alma a vagar pela vida, ou adquiriu super poderes e, agora, é uma Alice invisibilizada. Talvez isso despertasse sentimentos contraditórios e, entre tantos pensamentos, um deles apresentaria o fato de Alice “não ser vista” para evitar “trabalhos” maiores.
E, então, torno-me o professor que vê Alice, mas que não a enxerga e fica a se preocupar sobre os saberesfazeres que são necessários para lidar com ela e ainda, sobre as teoriaspráticasteóricas adequadas que é preciso desenvolver para ajudá-la, já que a sua presença instiga imagensnarrativas. Alice é mais uma entre centenas de meus alunos. É especial, como cada aluno deveria ser. Assim, entre tantas reflexões, para entendê-las basta saber que ela é minha aluna, e devo percebê-la desse modo.
Se está lendo este texto agora, provavelmente deve ser um professor, ou pretende vir a ser. Por isso, sinta-se convidado a pensar em seus alunos especiais e a problematizar sobre as imagensnarrativas feitas deles. Possivelmente, os seus pensamentos foram na direção daqueles que são vistos como coitadinhos, como
aqueles possuidores das maiores dificuldades de aprendizagem e, como consequência, “não há muito o que fazer por eles, pois estão aqui só para socialização”. Se o seu pensamento emergiu assim, pode-se afirmar que viu Alice personificada na imagem do seu aluno especial. Se os seus pensamentos são contrários a esses, está alguns passos à frente.
Completamente “clichetizada”, Alice é observada com seus sonhos perceptíveis de se sentir ‘viva’ e, ao mesmo tempo, com “o seu não aprender nada do que ensinamos” e “com o estigma de que “está no lugar errado”. Afinal, “aqui não é APAE6 e nem PESTALOZZI]”7, já disse uma de suas professoras! E, com isso,
cria-se para Alice imagensnarrativas pejorativas de sua aparência, limitando as suas ditas (in)habilidades às suas deficiências físicas e intelectuais. As dificuldades de aprendizado de Alice não são vistas como as dificuldades do professor em ensiná-la.
Nesse contexto, Alice é minha aluna, sem ser; Alice faz parte da sala, sem fazer; Alice é ser humano, sem ser. Assim, também sou professor de Alice, sem ser, pois é bem mais fácil para mim, invisibilizá-la, como já feito com tantos outros que por suas deficiências também foram invisibilizados. Alice impulsionou-me à pesquisa, abriu-me os olhos, despertou-abriu-me os sentidos. Sua ausência8 conduziu ao envolvimento
com o mundo de Sofia9 e a trouxe para a pesquisa e, por meio delas, foi possível
perceber tantas outras crianças que necessitam da atenção de todo educador.
E assim, fatos como esse, que tramam e destramam os cotidianos, colocam o professor à prova todos os dias, mas, entre as dificuldades e obstáculos a serem trespassados, é preciso fazer escolhas, tomar decisões, percorrer caminhos.
No trilhar desse caminho, você é, portanto, convidado a percorrê-lo junto comigo e, de antemão, agradeço pelo interesse e pela paciência. Se boas escolhas foram feitas, ainda não é possível dizer, porém momentaneamente estou feliz com elas e, por enquanto, bastam-me!
6 Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais.
7 Entidade de assistência para pessoas com deficiência intelectual. 8 Essa ausência é explicada no capítulo 2.
Desejo que este trabalho seja inspirador para novas pesquisas, que supere (pré)conceitos, como superei, que amplie o horizonte como ampliei o meu e que, por conseguinte, tornou-me melhor.
Para isso, foi necessário abrir a cabeça, escancarar de vez as portas do armário que me prendia. E...
“Quando nos damos conta, passamos de lagarta à borboleta. Já analisou o quanto a lagarta sofre até se transformar em borboleta? Por instinto, ela sabe que algo de muito grande acontecerá em seu organismo e que terá que sair do cômodo e seguro casulo para enfrentar o desconhecido (MORAES,
s.d., s.p.).”
E, desse modo, aceitei o desafio de ter a capacidade de me identificar com outra pessoa, de me colocar no lugar dela e, assim, compreendê-la (BECHARA, 2011). Para isso, é preciso compreender que o papel de professor requer uma identificação com o outro e respeitar cada ser humano da maneira como é, livrar-se de preconceitos, de julgar-se melhor do que os outros.
E assim como Tennyson convida, você é convidado a fazê-lo também:
...Vamos, meus amigos,
Não é tão tarde para buscar um mundo novo. Desatracai, e sentados bem em ordem batei Nas esteiras sonantes; pois meu intento continua a de
Velejar além do pôr-do-sol, e dos mergulhos De todas as estrelas ocíduas, até que eu morra.
Pode ser que os golfos nos devorem: Pode ser que toquemos as Ilhas Afortunadas,[...]
(TENNYSON, 1842, s.p.).
Com esses fundamentos, mergulhei no mundo dos cotidianos, das pesquisas no/do/com os cotidianos entrelaçados em uma perspectiva ainda mais apaixonante, em uma rede de comunhão tecida entre os sujeitos e a matemática observada numa perspectiva inclusiva.As amplas possibilidades de contagiar “o mundo” na busca de humanizá-lo, os seus vieses que podem incluir, colaborar, crescer e não marginalizar qualquer indivíduo que esteja sujeito a ele. Para tanto, foi preciso se render ao
mundo do autismo e ao “mundo de Sofia”, já que não foi mais possível contar com a presença de Alice, pois ela não pôde mais comparecer às aulas. Portanto, estabeleceu-se uma dedicação a essa criança e a “seu mundo isolado”, ou de maneira mais óbvia, aconteceu um sair do meu e adentrar/conhecer o seu, pois talvez seja mais fácil o meu deslocamento (nesse momento) ao invés do dela para, assim compreender um pouco mais desse “infinito particular”, desse mundo singular.
Por conseguinte, nessa perspectiva, houve neste trabalho uma procura direcionada ao valorizar as diferenças, entender os limites e os avanços dos envolvidos nesta pesquisa, colaborando, ouvindo, apontando caminhos, acertando, errando, mas, acima de tudo, procurando colocar sentimentos e explorar os sentidos em todos os momentos.
Nosso desafio está em problematizar essa confluência entre o cotidiano dos alunos especiais e a matemática, e que precisa ser pensada, enredada, enlaçada com nós que, ao mesmo tempo firmes, oferecem possibilidades de desatar outros que se tornaram cegos, principalmente quando focada nesse público, uma vez que muitas vezes sua deficiência é vista como a própria barreira da dificuldade.
Para tanto, a proposta foi acompanhar duas alunas especiais, Alice e Sofia, no cotidiano escolar e em algumas atividades curriculares de alfabetização e processos de contagens, desenvolvidas apenas com Sofia, uma vez que não foi possível a participação integral de Alice no decorrer da pesquisa.
O problema situou-se, mergulhando com todos os sentidos, na busca para responder à seguinte questão: “como acontece o processo inclusivo das alunas Sofia e Alice em uma escola pública de Vila Velha, particularmente nas aulas de matemática?”
Nessa perspectiva, de maneira mais geral, pretende-se com este trabalho
problematizar sobre os saberesfazeres matemáticos e as imagensnarrativas provocadas por alunas especiais nos espaçostempos de uma escola regular.
Para tanto, de forma mais específica propôs-se: (a) problematizar as redes tecidas entre saberesfazeres e espaçostempos dos sujeitos envolvidos nas aulas de matemática, (b) problematizar as relações, os encontros e os diálogos produzidos em torno desses alunos, personificados nas figuras de Alice e Sofia e (c) problematizar as produções dos sujeitos envolvidos na pesquisa em uma dimensão ético-estético-político.
Pode ser que assim seja possível entender melhor a vida, pode ser que toquemos as nossasIlhas Afortunadas... É, pode ser!
1.2 “AGORA ESTOU ME ABRINDO COMO O MAIOR TELESCÓPIO QUE JÁ EXISTIU! ADEUS PÉS!10”
Ou o poço era muito fundo, ou ela estava caindo muito devagar, pois teve bastante tempo para olhar ao redor enquanto caía e para se perguntar o que iria acontecer a seguir (CARROL, 1998, p.13).
A história começa um pouco antes disso. Alice encontra um coelho que, às pressas, corre em direção à toca. Ela não se surpreende com as falas do coelho “Oh, meu Deus! Oh, meu Deus! Vou chegar tarde!”. Mesmo achando que deveria se surpreender. Alice seguiu o coelho e adentra a toca sem sequer pensar como é que iria sair dela de novo.
E, então, assim como Alice adentra uma toca sem pensar no que a espera, entrei, por força do acaso, no curso de Ciências/Matemática. Nesse período, também tive bastante tempo para olhar ao meu redor e me questionar, por diversas vezes, o que iria acontecer a seguir.
A decisão de entrar para a Educação, em 1998, foi como sendo a última das minhas escolhas. A maioria dos jovens do interior, - como eu que sou de uma pequena cidade: Serra dos Aimorés – MG, sonha em ser médico pelo relevo dado a essa profissão, ou então advogado. Ainda não sei se o sonho era meu, ou se era do meu pai. Tornar-me “doutor” faria de mim o orgulho de meus pais e dos meus irmãos.
Enfim, terminado o 2º grau em 1996, tentei vestibulares de Medicina e Direito, sem sucesso nos anos de 1996 e 1997, respectivamente.
Entristecido, resolvi fazer o magistério para não ficar parado e assim tomei gosto pela área. Excelentes professores me fizeram sentir a importância dessa profissão e o quanto eu poderia ser importante na vida de meus alunos. Essa percepção ocorreu quando surgiu a primeira oportunidade de substituir um professor na escola em que havia estudado. Pois, o término do ensino médio permitiu a aventura e dar os primeiros passos, embora titubeantes, para substituir uma licença para tratamento de saúde de uma colega. A empolgação com o novo, o medo, a vontade de poder ensinar os outros causaram insônia, porém também foi desafiador. A licença durou apenas quinze dias, mas a satisfação de ter o dever cumprido, de saber que foi importante para mim prevaleceu. Depois dessa, outras licenças surgiram e, assim, cada vez mais adentrei o impressionante mundo da Educação.
No ano de 1999, em continuação aos estudos, prestei vestibular para Ciências/Matemática na Universidade do Estado da Bahia, Campus X, em Teixeira de Freitas. Em 2000, já estava de mudança para aquela cidade e matriculado no curso. Estudava de dia e trabalhava como professor, à noite. E como não poderia escolher, pois precisava trabalhar, consegui trabalho na rede municipal de educação, lecionando para alunos da Educação de Jovens e Adultos - EJA do ensino fundamental as disciplinas de Português, Geografia e Matemática.
Dois anos depois, algo me fez acreditar que sair da educação e ingressar em uma outra carreira pública me faria mais feliz. Nunca entendi como alguém poderia estar bem em uma sala de aula com todo o descaso e desmotivação que os professores vivenciam, seja pelos alunos descompromissados, pelo salário degradante pago pelo governo, pela falta de união da categoria, ou pelo desapego das famílias, entre outros fatores. Então, voltei para Minas Gerais para servir a Polícia Civil daquele Estado. Foram precisos exatos dois anos para perceber que havia me equivocado. Tempos depois, conclui a faculdade, fiz pós-graduação à distância, também em Matemática e resolvi voltar para a educação. Trabalhei nos municípios de Serra dos
Aimorés – MG, Lajedão - BA e, por fim, em Mucuri – BA onde fui concursado por quase dois anos.
Insatisfeito e infeliz naquele momento, sentia que algo em minha vida não estava completo. Bom sentir isso, bom saber que a vida nunca está completa. Isso estimula a vontade de buscar mais, de correr atrás, de ir além, isso vivifica. Dessa forma, resolvi fazer o concurso para professor de Matemática no Estado do Espírito Santo, cargo ocupado até hoje trabalhando em duas cadeiras.
1.2.1 Descendo pela toca do coelho
Primeiro, tentou olhar para baixo e descobrir onde ia chegar, mas estava escuro demais para ver alguma coisa (CARROL, 1998, p.13).
Assim como Alice, que não enxergava por estar escuro, o pensamento sobre inclusão implicada em cegueira pessoal. Porém, com as muitas pedras encontradas pelo caminho da educação foram construídas paredes sólidas, ora de defesa e ora de distanciamento do propósito de educador. Isso conduz à lembrança dos alunos especiais, que por muitas vezes, são consideradas como pedras no caminho.
No meio do caminho
No meio do caminho tinha uma pedra tinha uma pedra no meio do caminho
tinha uma pedra
no meio do caminho tinha uma pedra. Nunca me esquecerei desse acontecimento
na vida de minhas retinas tão fatigadas. Nunca me esquecerei que no meio do caminho
tinha uma pedra
tinha uma pedra no meio do caminho no meio do caminho tinha uma pedra
(Carlos Drummond de Andrade)
É muito provável que o poema de Drummond cause certo estranhamento, mas era esse o sentimento ao ver um aluno especial em sala de aula e, além disso, havia a dificuldade de se compreender a razão pela qual as diferenças dele o tornava “especial”. Porque não era assim que eles eram vistos, mas sim como pedras no caminho que precisavam ser contornadas! E, semelhantes às pedras, esperava-se
que ficassem imóveis, quietas, silenciosas. Todavia, isso seria apenas um paliativo, pois a solução definitiva seria retirá-las do caminho.
“Você deve envergonhar-se de si [...]” disse Alice (CARROL, 1998, p.25).
A universidade cursada não ofertou nenhuma disciplina sobre inclusão, educação especial ou práticas inclusivas. Não se discutia muito a respeito desse assunto. O contágio ocorria pelos números e pouco importavam as práticas pedagógicas inclusivas.
Entretanto, o primeiro contato com alunos com necessidades educacionais especiais11 aconteceu quando ainda era universitário e trabalhava em uma escola
municipal da Educação de Jovens e Adultos (EJA). Nesta escola havia um aluno especial e, é claro, sem ideia alguma de como trabalhar com ele. Pouco se discutia sobre a inclusão e poucos acreditavam que o trabalho era possível. Infelizmente, não foi possível deduzir o que esse aluno tinha, qual era sua real necessidade, mas
11 Esta expressão deve ser entendida com referência às necessidades de todos os alunos que, por quaisquer que sejam os motivos, enfrentam obstáculos no processo educativo.
Alguém já parou para pensar como seria ser uma pedra? Quanta beleza pode estar escondida em uma delas? Há pedras lindas, exóticas, mas também há somente pedras... Quanta frieza e indiferença ela pode conter? Para alguns e para mim mesmo, num momento: pedra de tropeços, mas que
se transformaram em pedras que impulsionam, que me fizeram abrir os olhos fatigados da alma e olhar para tais pedras e perceber uma beleza ainda não existente, por falta
de minha sensibilidade
pelo seu comportamento, pelas suas falas em sala de aula, percebeu-se que era “diferenciado”. Assim, encontrei-me diante do meu primeiro aluno completamente invisibilizado.
No Espírito Santo ocorreu um maior contato com alunos com necessidades educacionais especiais, entretanto, eles já não eram somente “as pedras no caminho”. Isso porque, além do fato de se sentir despreparado, ecoava no ambiente escolar as falas de alguns funcionários:
Mais uma vez as crianças são “clichetizadas”, julgadas incapazes de aprender por apresentar alguma deficiência, ou por serem diferenciadas, limitando-se, assim, suas presenças em sala de aula como processo único de socialização. Processo esse que, mesmo sendo importante, nem sempre acontece. E, então, o aluno especial é invisibilizado mais uma vez, mesmo quando a ele é dado uma atividade mecânica, repetitiva ou sem sentido com o objetivo único de mantê-lo ocupado, ou de atribuir-lhe uma nota de avaliação.
Muitas vezes, adotei essa postura, isso porque compreender e aceitar o propósito da inclusão implicaria em mais trabalho, mas posso afirmar que hoje tenho superado essa fase. A postura adotada, assim, igualou-se a de muitos outros. Embora se desconheça a forma de trabalho de outros professores, pode-se dizer que não havia
Fulano é inclusão! Está aqui só para socialização!
Não se preocupe com fulano. Dá a média para ele.
Passo qualquer coisa só pra dizer que fulano tá fazendo algo.
nada de especial nos planejamentos. Destarte, não importa qual prática o colega realize, é preciso pensar em uma prática pessoal coerente. Essa perspectiva inicia um novo olhar referente às questões inclusivas, que pouco a pouco começa a se tornar comum no cotidiano, bem como contribui para modificar o fazer e o ser.
Alice foi uma dessas pedras transformadas em diamante. E seu brilho ofuscou o meu preconceito!
1.2.2 O conselho de uma lagarta
“Quem sou eu e quem é você? Nessa história ainda não sei dizer...” (Rock Estrela – Léo Jaime)
Em sua busca incessante, Alice envereda-se nos caminhos do País das Maravilhas. Indecisa, reflexiva e um tanto perdida. Alice encontra uma grande lagarta azul, sentada no topo de um cogumelo:
“Quem é você?”, disse a Lagarta.
Não era um começo de conversa muito estimulante. Alice respondeu um pouco tímida: “Eu... eu...no momento não sei, minha senhora...pelo menos sei quem eu era quando me levantei hoje de manhã, mas acho que devo ter mudado várias vezes desde então”. “O que você quer dizer?”, disse a Lagarta ríspida. “Explique-se!” “Acho que infelizmente não posso me explicar, minha senhora”, disse Alice, “porque já não sou eu, entende? (CARROL, 1998 p. 60-61).
Quem sou eu? Essa é uma pergunta difícil de responder! Sou o que sou agora, e serei mais do que sou daqui a pouco. Posso dizer sobre quem eu era, e antes de começar a escrever sobre inclusão, quero colocar aqui a minha visão do que até hoje pensava sobre ela. Porque o olhar para alguém que não considerava “normal” em meio aos outros produzia uma angústia que apertava o peito. E onde se localizava a diferença12, localizava-se também o preconceito, que fazia excluir,
repulsar, contornar a pedra, e nesses contornos entender que os atos pessoais denotavam perversidade.
Por muito tempo me senti ilha! Por diversas, discriminei, apontei, julguei e me isolei. Pois o desejo era estar junto daqueles que para mim eram normais, comuns, “melhores do que eu”. Havia algo dificultando a minha aproximação àqueles que sempre foram excluídos, era como se houvesse entre nós uma grande parede, uma muralha.
A aproximação a um aluno com deficiência causava medo. Possivelmente, o medo seria que aquela diferença revelasse alguma deficiência pessoal, e com isso verificar que os alunos pudessem não ter dificuldades em aprendizagem, mas sim que o grande problema poderia estar no método de ensino utilizado.
Para Ferraço (2008), ao se problematizar o currículo e o cotidiano,
[...] a questão das dificuldades ou dos problemas em aprender não pode ser atribuída ao sujeito de forma isolada, senão teríamos que pensar, inclusive, em dificuldades de “ensinagem”, dentre tantas outras dificuldade e problemas que poderíamos supor. (FERRAÇO, 2008 p. 18).
Assim, ao encontrar Alice e conviver com ela, observou-se o quanto ela era feliz estando ali, junto aos outros. Essa constatação deu início a um processo de (des)construção de um mundo a partir do momento reflexivo realizado sobre aquilo que até então era velado. E o medo existente agora consistia em não ser aceito por ela. Alice não é gente como a gente, há uma pureza escancarada em seu rosto! Há quem diga que Deus a colocou em nossas vidas para nos mostrar o quão pequenos somos e aprender com ela. Colocou-a em minha vida para me mostrar que há beleza naquilo que não considerava belo. Ela é especial!
“Nada a temer senão o correr da luta Nada a fazer senão esquecer o medo Abrir o peito a força, numa procura Fugir às armadilhas da mata escura”
“Por tanto amor Por tanta emoção A vida me fez assim
Doce ou atroz Manso ou feroz Eu, caçador de mim.”
(Eu, caçador de mim. Milton Nascimento)
Mais do que se tornar caçadores de si mesmo, é preciso se encontrar nos outros e agir com dedicação em tudo o que fizer. (Re)conhecer que “a vida é tão desconhecida e mágica, dorme, às vezes, do seu lado... calada”13. Nesse contexto,
com a pureza de seus atos, Alice fez sua conquista dia a dia e, aos poucos, proporcionou reconstruir em mim uma imagem diferente da que se tinha dela, demonstrando a sua leveza e gentileza, a sua vontade de viver e a felicidade de estar conosco. Apontando o quanto a vida é mágica e bela!
Se lembra daquelas paredes que construí? Bem, elas estão desmoronando E elas nem sequer resistiram à queda
Elas nem sequer fizeram barulho Eu encontrei um jeito de te deixar entrar
Mas eu nunca tive dúvida De pé em frente da luz da sua auréola
Eu tenho o meu anjo agora É como se eu tivesse sido acordado
Cada regra que tive que quebrar... (Halo – Beyoncé)14
Dessa forma, e com toda a dita ‘normalidade’, foi possível se ver no lugar de Alice e passar a sentir as possíveis dores de ser discriminado, invisibilizado. E, na perspectiva de se encontrar no outro, de se perceber no outro, de quebrar preconceitos, é fundamental refletir:
É próprio do pensar certo a disponibilidade ao risco, a aceitação do novo que não pode ser negado ou acolhido só porque é novo, assim como o critério de recusa ao velho não é apenas o cronológico. O velho que preserva sua validade ou que encarna uma tradição ou marca uma presença no tempo continua novo (FREIRE 1996, p. 39).
E ainda o autor, completa:
13Cazuza
Faz parte igualmente do pensar certo a rejeição mais decidida a qualquer forma de discriminação. A prática preconceituosa de raça, de classe, de gênero, ofende a substantividade do ser humano e nega radicalmente a democracia (FREIRE, 1996, p. 39-40).
E agora, sobre o título desta seção. Pois bem, o conselho era para Alice ao receber da lagarta um cogumelo: “um lado fará você crescer, e o outro fará você diminuir” (CARROL, 1998, p.66). Já com o cogumelo nas mãos, Alice não percebe a existência de dois lados “e como o cogumelo era exatamente redondo” (CARROL, 1998, p. 67), arrancou um pedacinho de cada lado. Dessa forma, assim como ela, optou-se pelos dois: um que proporcionará crescimento para aceitar o novo, respeitando o velho; e o que possibilitará diminuir quando se sentir ilha ou muralha e admitir o concreto de cada ser. Ainda que não se saiba dizer quem sou.
1.3 A POÇA DE LÁGRIMAS
Para baixo, para baixo, para baixo. A queda nunca ia chegar ao fim? (CARROL, 1998, p.14, grifo do autor).
Já no País das Maravilhas, Alice (des)caminha a fim de buscar um sentido para toda aquela loucura, até encontrar, quem sabe um dos personagens mais curiosos dessa história, o gato de Cheshire.
[...] ”Que tipo de pessoas vivem aqui?”
“nessa direção”, disse o gato, girando a pata direita, “mora um Chapeleiro. E nesta direção” apontando com a pata esquerda, “mora uma Lebre de Março. Visite quem você quiser, ambos são loucos.” “Mas eu não ando com loucos”, observou Alice.
“Oh, você não tem como evitar”, disse o Gato, “somos todos loucos por aqui. Eu sou louco. Você é louca”.
“Como é que sabe que eu sou louca?” disse Alice.
“Você deve ser”, disse o Gato, “senão não teria vindo para cá.” (CARROL, 1998 p. 84-85).
Quanta tolice de Alice achar que não anda com loucos! E como disse o gato, somos todos loucos. Afinal, todos possuem a sua dose de loucura. E sendo assim,
considero completamente certeiro afirmar que a escola “regular” é a dita-cuja escola normal. Que confuso! Convém explicar: não há regularidade ou normalidade alguma e, mesmo assim, seus integrantes se julgam no direito de padronizar as coisas. Decerto a escola modeliza o que a sociedade defende: a de excluir não somente os loucos, mas tudo aquilo que ameaça a sua tranquilidade.
A norma é o elemento que, ao mesmo tempo em que individualiza, remete ao conjunto dos indivíduos; por isso, ela permite a comparação entre os indivíduos. Nesse processo de individualizar e, ao mesmo tempo, remeter ao conjunto, dão-se as comparações horizontais – entre os elementos individuais – e verticais – entre cada elemento e o conjunto. E, ao se fazer isso, chama-se de anormal aqueles cuja diferença em relação à maioria se convencionou ser excessivo, insuportável. Tal diferença passa a ser considerada um desvio, isto é algo indesejável porque des-via, tira do rumo, leva à perdição (VEIGA-NETO, 2003 p.75, grifos do autor).
Seria preciso, então, partir da ideia de que deveriam existir dois mundos: um para quem é julgado louco e outro para aquele que não é julgado louco! Que despautério! Que loucura, uma vez que na condição de Simão Bacamarte15 estaria apto a fazer
isso e a construção da Casa Verde seria o mundo no qual os loucos poderiam viver tranquilamente.
O fato é que Alice não está na Casa Verde! E, estando em um mundo que julgam não ser o dela, tornam-na invisibilizada! Colegas não a veem, professores não a percebem. Ela se torna, assim, mais uma na multidão que é discriminada e rejeitada, como todas as minorias desrespeitadas em seus direitos, desejos, sonhos. Nesse ponto, desponta a percepção de como a inclusão pode se tornar perversa. Nada é feito por Alice, além de uma atividade qualquer, quando é feita, e muitas vezes infantilizada, mecanizada - para que ela não fique sem fazer nada! Assim, deve-se refletir sobre qual é o papel da escola com os alunos especiais, bem como o papel de professor com todos os seus alunos.
Sendo a escola um lugar público e democrático, parece ser incoerente a existência de leis que obriguem um sujeito ser aceito e, ao mesmo tempo, parece contraditório que certas minorias tendem a ser protegidas por leis em uma sociedade que se afirma democrática, mas que fere o direito individual de ser o que deseja, ou ainda,
fere o direito daqueles que não escolheram ser o que são. É indigna a discriminação do ser humano por ser diferente seja qual for esta diferença.
Analisando por esse aspecto o discurso deste trabalho parece em vão. Mas não é bem isso que acontece. Vive-se em uma sociedade a qual discrimina o que foge à normalidade, o que “desvia” dos padrões julgados pela sociedade como aceitáveis. É nesse sentido que se concorda com a necessidade de se estimular o diálogo,
[...] em que os sujeitos dialógicos aprendem e crescem na diferença, sobretudo, no respeito a ela, é a forma de estar sendo coerentemente exigida por seres que, inacabados, assumindo-se como tais, se tornam radicalmente éticos (FREIRE, 1996, p.67).
Miranda (2011, p.12) explica que “para Vygotsky, a inserção da criança com deficiência no meio social e cultural oportuniza-lhe a possibilidade de interação e internalização de conceitos de forma a favorecer o desenvolvimento de suas funções psíquicas superiores”. Há de se convir que não é correto existir qualquer tipo de discriminação, menos ainda em um lugar de aprendizados, tão social e democrático quanto a escola.
A escola como uma instituição fundamental na construção da cidadania deve necessariamente servir como modelo social e criar culturas que celebrem a diversidade, sejam inclusivas e não alimentem o preconceito e a discriminação contra qualquer grupo social (FERREIRA, 2006, p. 222). Mesmo concordando com FERREIRA (2006), os pensamentos de que jamais seria possível ajudar um aluno com necessidades educacionais especiais tornaram-se constantes. Por isso, quando soube que Alice seria minha aluna e quando a conheci, vi aquela criança frágil, cadeirante e com inúmeras dificuldades, a primeira ideia foi solicitar à coordenação da escola que a trocasse de sala, ou que eu mesmo trocasse de turma para não ter esse contato com ela. Assim, meu “problema” estaria resolvido. Teria contornado a pedra, porém em outras turmas também havia outras Alices.
Inúmeras vezes ouve-se a fala de que a inclusão não é possível. E por diversas vezes, com preconceito pessoal, desiste-se de tentar ensinar uma criança por julgar que ela não tem capacidade de aprender por ser deficiente. Certamente, outros que também já vivenciaram isso e não quiseram mudar jamais viram o sorriso
estampado no rosto, como vi em Alice, ao adentrar a sala de aula dizendo, com muita dificuldade, a mensagem traduzida por sua cuidadora16,
.17
pois por uma semana ela se esteve ausente da escola, por não ter quem a levasse. Eu a percebi feliz. Parecia que esta Alice havia feito daquele espaçotempo o seu País das maravilhas.
“Gostaria de não ter chorado tanto!”, disse Alice, enquanto nadava ao redor, tentando encontrar o seu caminho (CARROL, 1998, p. 30).
Enquanto Alice chora a ponto de inundar a sala e molhar a todos, é imprescindível pontuar sobre esta pesquisa e como ocorreu o interesse pela área da inclusão. Desse modo, o primeiro capítulo apresentará uma abordagem sobre os (des)caminhos em torno da vida acadêmica e profissional do pesquisador, alguns pontos de vista a respeito da educação inclusiva, e as imagensnarrativas provocadas pelos alunos especiais na escola. Nesse capítulo, a presença de Alice e o seu País das Maravilhas é de fundamental importância para a descoberta do meu “eu, caçador de mim!”
O segundo capítulo apresenta algumas situações absurdas testemunhadas durante a pesquisa, um aprofundamento sobre a Educação Inclusiva, a despedida física de Alice e o conhecimento do Mundo de Sofia. Pretende também apresentar o autismo e discutir noções básicas sobre o que é numeralização.
O terceiro capítulo envolve a revisão de literatura, os intercessores teóricos e as inúmeras (in)certezas sobre os sujeitos e os modos de pesquisa com os cotidianos. Nele, são apresentados os demais sujeitos desta pesquisa, bem como o ambiente no qual foi realizada.
16 Funcionária contratada para auxiliar, na escola, o aluno especial em suas necessidades fisiológicas e locomoção. Este servidor não pode permanecer em sala de aula com o intuito de orientá-lo em suas tarefas curriculares, no entanto ela ajudava Alice também nas atividades curriculares.
17 Os diálogos transcritos do diário de bordo serão aqui inseridos neste modelo de caixa de texto. Alice via cuidadora: Que saudade dos meus amigos!
Platéia preparada, no quarto capítulo, abrem-se as cortinas para discussão, análises e reflexões, resultantes dos encontros e (des)encontros entre os sujeitos dessa pesquisa.
Por fim, no quinto capítulo, constatou-se a impossibilidade de finalizar esta pesquisa, mas foi possível chegar à algumas considerações (in)conclusivas fundamentais, pois é fato que as pesquisas com os cotidianos não podem ser dadas como acabadas.
2 A CORRIDA-CAUCUS E UMA LONGA HISTÓRIA
“O que eu ia dizendo”, disse o Dodo num tom ofendido,
“era que a melhor coisa para nos secar seria uma corrida-caucus.” “O que é uma corrida-caucus?” disse Alice [...]
“Ora”, disse o Dodo, “a melhor maneira de explicar é fazer.” (CARROL, 1998 p.38).
Assim, enquanto autor-personagem-escritor-aprendiz-professor, posso relatar que a tal corrida-caucus acontece pelas escolas por onde passei, mas infelizmente é mal interpretada. Ela pode ser analisada de duas maneiras; a primeira delas como um “faz de conta” da Educação Inclusiva e a segunda, como realmente a Educação Inclusiva possa ou deva acontecer. Na primeira, finge-se acreditar que o aluno aprende, pois o profissional finge que ensina; a escola simula que inclui, e a sociedade encobre, tentando demonstrar que todos são iguais em direitos e deveres. Na primeira versão da corrida não há ganhadores! Só enganadores. Na segunda, têm-se uma visão mais humanizada, vista como um discurso que pode contribuir para um entendimento mais adequado da inclusão.
Dessa forma, para se compreender melhor o que é uma corrida-caucus, é o próprio autor do livro quem narra o feito do Dodo:
Primeiro ele traçou uma pista de corrida, numa espécie de círculo (“a forma exata não tem importância”, disse), e depois todo o grupo foi colocado ao longo da pista, aqui e ali. Não houve nada de “Um, dois, três, já!”, eles começavam a correr quando desejavam, por isso não era fácil saber quando a corrida tinha chegado ao fim. Entretanto, quando já tinham corrido por meia hora ou mais, e estavam de novo bem secos, o Dodo de repente gritou: “Acabou a corrida!”, e todos aglomeraram ao redor dele, ofegando e perguntando: “Mas quem ganhou?” [...] Por fim, o Dodo disse: “Todos ganharam, e todos
devem receber prêmios” (CARROLL 1998, p.39, grifo do autor).
Refletindo um pouco mais sobre esse “faz de conta”, é assim que parece estar a Educação Inclusiva, não se sabe por onde começar, pois não há “um, dois, três, já!”, pois cada um tem o seu tempo. Não se sabe como incluir, pois não há forma exata para isso, não há uma receita, cada ser tem a sua necessidade, e não se sabe
aonde se deseja e precisa chegar, pois o valor encontra-se direcionado mais a resultados avaliativos do que a processos elaborados em parceria. A única certeza existente é a de que o aluno está lá, aguardando ser visto, sentido, ouvido, tocado e ensinado para além de sua deficiência. Contudo, é possível perceber essa ignorância como um estímulo para a busca de uma luz norteadora. Não saber incluir, não saber aonde chegar, não saber por onde começar transforma-se no pontapé inicial e, nessas tentativas, todos se tornam vencedores a cada obstáculo conquistado, ou a cada “derrota” refletida. E, em meio a essa escassez de experiência, há também aprendizado, pois aponta o quanto existe de deficiência em cada um em certos aspectos. Se o aluno com deficiência vai correr, disputar com os demais e ganhar essa corrida, não é possível saber; assim como também não há garantia que nenhum outro aluno vá, ou se os professores conseguirão. Mas é preciso garantir a ele, e a cada um dos envolvidos nesse contexto, que a capacidade está para mais de suas próprias limitações. É preciso compreender que a presença do aluno na sala de aula vai muito além de aprender conteúdos, muitas vezes obsoletos. Se necessário for, deve-se fazer de Dodos e iniciar a corrida-caucus, para que se perceba a vitória de todos, ainda que, em um primeiro momento, seja vista como mínima.
Parte das crianças especiais que está na escola acabam por se evadir, pois, muitas vezes, o argumento do professor de não se sentir preparado ou de duvidar da capacidade do aluno deficiente e, às vezes, a resistência da escola em acolhê-los, contribuem para o não atendimento desse público em suas necessidades.
Ferreira (2006) aponta que
[...] enquanto a ignorância geral sobre o potencial das pessoas com deficiência (vistas como uma “entidade” sem características individuais) e a crença na sua “incapacidade” reinarem soberanas acima da lei que garante seus direitos à educação, as necessidades desse grupo social jamais ganharão visibilidade e, consequentemente, nunca os sistemas educacionais se modificarão para acomodá-los e para criar os serviços necessários à sua educação (FERREIRA, 2006, p. 221-222).
Entre os motivos que podem promover esse não acolhimento e o “despreparo” docente para atender de forma satisfatória esse público estão a ocorrência de fatos discriminatórios nas salas de aulas e a infantilização das atividades curriculares,
geralmente ligadas ao desenho e à pintura. Tais fatos corroboram para que as famílias desacreditem em uma educação inclusiva que realmente produza mudanças ao perceber a insegurança do sistema, optando-se, dessa forma, por mantê-los nas escolas especiais.
Alice não ficou muito surpresa com isso, pois já estava se acostumando a que coisas estranhas acontecessem (CARROL, 1998, p.86).
Ainda mais cruel é a histórica invisibilização sofrida por esse grupo “especial” que, por suas características diferenciadas, e nem sempre perceptíveis, são julgados, estigmatizados e marginalizados.
Sobre a corrida-caucus é importante analisá-la sob a ótica de que, mesmo enxergando a totalidade dos alunos e a importância de estar juntos, convivendo, “competindo” e se ajudando, é imprescindível voltar ao individual e lançar o olhar a cada um dos alunos e perceber que cada um aprende no seu tempo, que vence no seu tempo, que “disputa” à sua maneira.
Uma escola é inclusiva se ela for capaz de abraçar “às necessidades diversas de seus alunos, acomodando ambos os estilos e ritmos de aprendizagem e assegurando uma educação de qualidade a todos” (UNESCO, 1994, s.p.).
Com certeza, a inclusão é uma realidade cada vez mais consolidada na prática escolar cotidiana. É um caminho sem volta e,
Embora tenhamos trabalhado durante quase três décadas sobre os modelos de resposta para atender, em nossas escolas, aos alunos com deficiência, ainda estamos no debate sobre qual é a melhor estratégia (HEREDERO, p.193, 2010).
Ampliando a ideia de Heredero (2010), muitos nem sabem qual estratégia. Além disso, outras questões que precisam ser exploradas ou respondidas consomem os profissionais quando se deparam com um aluno especial. Entre elas, está o tratamento dado a esses alunos e sobre o convívio deles com os demais, a necessidade de se realizar uma análise capaz de verificar o nível de felicidade/aceitação, e também da ocorrência concreta de uma socialização entre
eles. Além de repensar metodologias alternativas para trabalhar com esses alunos no sentido de melhor atendê-los.
O trabalho para e pela inclusão se deve também ao fato de que é por meio da interação entre os indivíduos que ocorre o aprendizado. Não se deve ater, simplesmente, ao fato de que aprender seja somente o escrito, o falado ou o estudado. Defende-se, portanto, a ideia de aprender, também, as relações sociais necessárias para a vida em sociedade, tais como o respeito às diferenças, a igualdade de direitos e a convivência pacífica. Não se refere apenas a minimizar as atividades a serem desenvolvidas, infantilizá-las ou mecanizá-las a fim de mantê-los ocupados, e sim desenvolver propostas que atendam as especificidades de cada um.
Muitas vezes, o aluno especial não frequenta regularmente as aulas porque elas são desconectadas da sua realidade, ou porque não lhe é ofertado a garantia e a assistência devida. Estar na sala de aula, com os demais alunos, não significa exatamente estar se socializando, mas é um passo importante para que esse e os demais processos ocorram. “Vygotsky tem como um de seus pressupostos básicos a ideia de que o ser humano constitui-se enquanto tal na sua relação com o outro social” (OLIVEIRA, 1992, p.24).
Entretanto, percebe-se certa negligência também no processo em que a inclusão é vista apenas como socialização, pois, mesmo estando na sala de aula, muitas vezes o aluno especial é excluído de quase todas as atividades. Assim, cabe ao professor intermediar esses processos com atividades que promovam a interação entre os sujeitos.
Para o aluno autista, por exemplo, a socialização torna-se fundamental para o seu desenvolvimento, pois
[...] as atividades interativas não só inibem o isolamento, mas também reduzem comportamentos inadequados. Assim, a convivência do aluno autista com outros alunos, conduziria para essa quebra de barreira que o autista tem em se socializar (CUNHA, 2012, p. 63).
Essa questão da socialização tão comumente falada pelos educadores tem reduzido os processos inclusivos dos alunos com deficiência ao simples fato de se fazer presente, ignorando-se em que condições, qual o nível de aprendizagem, se estão felizes e se realmente a socialização se manifesta.
De acordo com a Constituição Brasileira (1988), toda escola tem a obrigatoriedade de matricular crianças e jovens nas instituições de ensino. Entretanto, a matrícula por si só não é suficiente. É necessário garantir o acesso, a permanência e o aprendizado de todos, quaisquer que sejam as suas necessidades. Embora a Constituição preveja o direito à educação para todos, observa-se, contudo, uma realidade bem diferente. Ter o direito garantido é um fato, ter esse direito atendido no que tange às necessidades da pessoa com deficiência ainda se encontra timidamente alcançado.
A Declaração de Salamanca, na luta por uma Educação para Todos, reconhece:
[...] a necessidade e urgência do providenciamento de educação para as crianças, jovens e adultos com necessidades educacionais especiais dentro do sistema regular de ensino e re-endossamos a Estrutura de Ação em Educação Especial, em que, pelo espírito de cujas provisões e recomendações governo e organizações sejam guiados (UNESCO, 1994, s.p.).
Adendo a isso, a declaração proclama à criança, entre outros, o direito fundamental à educação, e reconhece que “toda criança possui características, interesses, habilidades e necessidades de aprendizagem que são únicas”, e ainda
[...]aqueles com necessidades educacionais especiais devem ter acesso à escola regular, que deveria acomodá-los dentro de uma Pedagogia centrada na criança, capaz de satisfazer a tais necessidades (UNESCO, 1994, s.p.). Nesse sentido, é necessário (re)pensar como esses alunos aprendem. E, no caso específico da educação matemática, pensar como está ocorrendo o processo de envolvimento com essa disciplina, bem como o de assimilação. Integrado a isso, é preciso pensar em uma matemática que inclua e proporcione a aproximação do aluno com a mesma, reconhecendo sua importância. Faz-se necessário também refletir se as práticas pedagógicas utilizadas promovem a socialização e garantem a aprendizagem desses indivíduos.
Convém relatar que o primeiro contato com Alice revelou um sentimento de não ter condições de trabalhar, de que “não contribuiria com seu aprendizado, que não fui preparado para isso e, cheguei até dizer que não sou pago para fazer isso”. Interessante observar como esses discursos pessoais são coletivos, tornam-se cômodos clichês que mantêm muitos em uma zona de conforto. Parece que os professores que não entendem a Inclusão Escolar, ensaia a fala de que ser/estar capacitados para isso ou para aquilo. E, de fato, não se encontram suficientemente preparados! Pois, pouco a pouco, a vida colabora nesse processo preparando, desatando nós, construindo conceitos e (re)estabelecendo outros, cruzando destinos e sentimentos.
A mesa era grande, mas estavam todos aglomerados num de seus cantos. “Não há lugar! Não há lugar!” gritaram quando viram Alice se aproximar. “Há muito lugar!”, disse Alice indignada, e ela se sentou numa grande poltrona junto a uma das pontas da mesa (CARROL, 1998, p. 90).
Na certa sempre haverá lugares para Alice, mas nem sempre será convidada para sentar. Nem todas as pessoas estão dispostas a acolher as diferenças. Mas, já que sabiamente se impôs, mostrou que esse lugar também é seu por direito, que tal contar um pouco de sua vida, um pouco desses (des)caminhos?
2.1 O DEPOIMENTO DE ALICE
“Estou aqui!”, gritou Alice, esquecendo completamente na comoção do momento o quanto crescera nos últimos minutos”(CARROL, 1998, p. 159).
Se Alice tivesse desenvoltura para falar, certamente diria o quanto se sente bem estando naquela escola. Comentaria também das saudades dos colegas, dos professores, do recreio e até do namoradinho que em seus pensamentos julga ter. Porém, Alice não tem essa facilidade.
É bem provável que teria percebido o jeito distanciado e indiferente que olhava para ela e na certa falaria sobre isso também, e quem sabe completaria sobre as mudanças que ela vislumbrou em mim.
Além disso, diria sobre os sentidos aflorados por essa experiência e pela força de todos eles, que tornaram possível perceber o ser humano através da imagem negativa que fazia dela. Surge, então, a percepção do quanto ela cresceu nesses últimos meses, o quanto ela se desenvolveu, seja com os colegas, seja no atendimento educacional especializado, seja na vida! E o quanto Alice faz cada um crescer e refletir. Daí, pode-se dizer que é uma Alice feliz, apesar de suas limitadas possibilidades.
Faz parte dos (des)caminhos de Alice as suas dificuldades, não restritas unicamente à sua vontade ou às suas limitações. Porque, apesar de morar em uma localidade próxima à escola, há adversidades para sua locomoção como o seu apartamento ficar no terceiro andar de um prédio que não tem elevador. Assim, só é possível ir para a escola se o pai estiver disponível, pois a mãe não tem forças para descer com a filha os três andares de escadas.
Ao chegar à escola - quando consegue chegar - a criança se depara ainda com o despreparo e, às vezes, preconceito dos profissionais sobre suas limitações e potencialidades, o que dificulta o processo de ensinoaprendizagem e que repercute no seu desenvolvimento global e, consequentemente, interfere em sua alardeada inclusão.
Alice não fala sobre isso, não fala quase nada. Não em uma linguagem que se está acostumada a ouvir ou a observar. Mas fala com o olhar, com o esboço de um sorriso e de gargalhadas. Comunica-se com seus sentimentos. E quando fala ou tenta se comunicar não é para reclamar. Entretanto, se Alice pudesse dizer, diria que não é mais uma criança, apesar do tratamento infantilizado que lhe oferecem! Que tem 18 anos e que não gostaria de ficar só brincando em sala de aula, ou que até gostaria de continuar brincando com sua boneca que sempre traz em seu colo; que gostaria de aprender também; que não gostaria de ficar o tempo todo desenhando, pintando, ou parada, observando. Penso que Alice não culparia ninguém pelo fato de ser como é! Não culparia os professores, por não saber desenvolver um trabalho que possa realmente significar algo para ela. Não falaria de suas dificuldades de
