III C APÍTULO
LRN 3.0 – O LNR 3.0 (Learning Resource iNterchange) é uma ferramenta da
2. QUE PLATAFORMA?
A questão inicial que se coloca a todas as instituições que pretendam passar a utilizar um SGAI prende-se com a escolha do próprio ambiente. Pesar os prós e os contras da utilização de um ambiente já construído ou construído à medida, não é tarefa fácil e o único grande factor decisivo pode ser em alguns casos de carácter económico. É curioso salientar que no estudo “E-learning: o papel dos sistemas de gestão da aprendizagem na Europa”, coordenado por Desmond Keegan (2002)22, foram registadas algumas diferenças principalmente no que diz respeito à opção de utilizar plataformas já construídas ou à medida. A este propósito Keegan et al. (2002, p. 11) referem que este estudo “…mostra uma distribuição desigual dos LMSs (Learning Management Systems) nos diferentes países europeus: no Noroeste da Europa, os principais sistemas americanos (WebCT, Blackboard, Topclass, Saba, Lotus Learning Space) dominam o mercado; na Alemanha, existe um vasto número de sistemas desenvolvidos à medida; na Escandinávia, um produto desenvolvido à medida ganhou uma importante quota de mercado e, por fim, nos países do Sul da Europa, as instituições utilizam equitativamente os sistemas disponíveis no mercado e os desenvolvidos à medida”23.
Embora a investigação referida tenha um público-alvo distinto do que pretendemos estudar, consideramos importante salientar alguns aspectos resultantes, principalmente os relacionados com as instituições de Ensino Superior. Relativamente à escolha de SGAI, e à data deste estudo, a Universidade Católica possuía uma plataforma à medida enquanto que a Universidade de Aveiro uma comercializada. O número de cursos existentes nestas duas instituições é igualmente importante: existiam 111 cursos que abarcavam cerca de 5120 alunos.
22 Consistiu em analisar a utilização de LMSs (Learning Management Systems) na Europa. Os países em análise foram distribuídos
da seguinte forma: Noroeste da Europa, Alemanha, Escandinávia e Sul da Europa.
A avaliação desenvolvida às plataformas pelas instituições envolvidas no projecto teve como dimensões de análise: Concepção e desenvolvimento de cursos; Instrumentos de apoio aos formandos; Mecanismos de tutória; Aspectos administrativos; Aspectos tecnológicos; Aspectos financeiros; Grau de satisfação das instituições e suas expectativas: avaliação geral e funções a incluir futuramente nos LMSs
23 A situação portuguesa, que se insere naturalmente no grupo da Europa do Sul, foi analisada juntamente com a Espanha, Itália,
França e Grécia. Esta análise incluiu, para além de 10 Universidades (públicas e privadas), 3 empresas, 6 instituições sem fins lucrativos e um anónimo. As instituições de ensino superior portuguesas presentes neste estudo foram a Universidade de Aveiro e a Universidade Católica Portuguesa.
Das conclusões a que o estudo chegou podemos salientar alguns dos aspectos referidos: a dificuldade dos tutores monitorizarem os alunos, nomeadamente quando se trata da avaliação; a necessidade de utilização de ferramentas externas aos “LMSs” e as dificuldades que isso pode acarretar; os custos quer da plataforma em si, quer dos recursos humanos necessários, etc. Para além destes aspectos os autores deste estudo mostram alguma preocupação relativamente “…à definição de políticas e estratégias…” (Dias, Dias & Pimenta, 2002, p. 81) por parte das Universidades do Sul da Europa em comparação com as restantes.
Um outro estudo que nos merece atenção está relacionado especificamente com a utilização de tecnologias no Ensino Superior: Models of Technology and Change in Higher Education: an international comparative survey on current and futures use of ICT24 in Higher Education (Collis & Wende, 2002). Este é um estudo comparativo, desenvolvido em alguns países: Holanda, Alemanha, Noruega, Reino Unido, Austrália, Finlândia e Estados Unidos da América. Embora não inclua Portugal, há alguns aspectos que podem ser úteis para a nossa investigação25.
A população-alvo definida incluiu todas as instituições de Ensino Superior dos países em questão, com a excepção dos Estados Unidos da América que apenas foram representados por uma amostra de 200 instituições.
Como conclusões deste estudo, salientamos que as instituições não esperam grandes mudanças decorrentes ou relacionadas com a utilização das tecnologias, no entanto, estão abertas à mudança, sendo estas graduais e lentas e decorrentes das necessidades das próprias instituições (Collis e Wende, 2002, p. 61).
Salientamos ainda que, segundo o estudo, os professores não demonstram grande preocupação com o uso de tecnologias nem com a alteração da sua forma de
24 Information and Communications Technologies
25 Este estudo teve como objectivos: "Gain a further insight in and understanding of the institutional, policy-based responses and
initiatives with respect to the use of ICT in higher education./ Further develop and test four scenarios on strategic choices of HE instituitions with respect to the use of ICT in their education functions./ Predict the different strategic pathways that higher education institutions may choose with respect to the use of ICT in higher education and critical conditions and implications at various levels that are related to them" (Collis & Wende, 2002, 10). A intenção do estudo era, assim, responder a 5 subquestões: "1. What strategic choices do institutions make with respect to the use of ICT in response to these external conditions and developments and how do they view their future missions, profiles and market positions (e.g. changing demand and target groups)?/ 2. Which external conditions and developments (changing environments, e.g. increasing competition) influence the choice of higher education institutions (HEIs) with respect to the use of ICT and how are these perceived and analysed by key different actors? / 3. What role does external collaboration play in achieving the strategic objectives (esp. links with business and industry and international links)? / 4. Which internal conditions and measures are being taken in order to achieve the strategic targets (implementation strategy, role of central and de-central support units, staffing policy, etc.)? / 5. What are the implications of the various strategic choices/models for:- Technology use, including course management systems / - View(s) of teaching & learning (knowledge production and
dissemination) and specific pedagogical models and dimensions / - Time, workload and satisfaction of staff?" (Collis e Wende, 2002, 11)
ensinar, mesmo que utilizem as tecnologias de formas diferentes. Não parece, no entanto, haver um incentivo para o uso das tecnologias, para além da vontade própria do professor. Podemos por isso acrescentar que o êxito da “educación a distancia” no futuro dependerá da capacidade efectiva para desenvolver conhecimento partilhado entre educadores em todo o mundo (Mercer & Estepa, 2000, p. 47).
Os SGAI existentes no mercado mundial são muito variados. Da nossa experiência temo-nos apercebido que alguns destes produtos são utilizados por instituições de Ensino Superior portuguesas. A Edutools é um site da WCET (Western Cooperative for Educational Telecommunications) que disponibiliza informação sobre as características de mais de 40 ambientes e compara-os segundo determinados itens. Permite também, através de um pequeno tutorial auxiliar o utilizador a optar por uma plataforma, consoante as suas exigências. Assim, as instituições passam por diversas fases até determinarem o ambiente que mais lhe convém: seleccionar alguns ambientes; seleccionar características prioritárias; atribuir graus de importância às características; atribuir scores às características escolhidas, tendo em consideração cada um dos ambientes seleccionados.
Para Keegan (1996, p. 146), a decisão final vai depender do conhecimento teórico sobre “educação à distância”, dos custos, do conhecimento sobre aspectos sociais, políticos, históricos e ainda da estrutura educativa no contexto em questão.
Em Portugal a opção pelo tipo de ambientes a utilizar pelas instituições assume uma grande diversidade, como afirma Pimenta (2003, p. 69), o que, segundo este autor, reflecte a importância atribuída pelas instituições a estas temáticas e à diversidade de opiniões sobre as opções a tomar.