O que significa formação de professores? - FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE ENSINO SUPERIOR

2 REVISÃO DA LITERATURA

2.4 FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE ENSINO SUPERIOR

2.4.1 O que significa formação de professores?

A formação de professores de maneira geral é atribuída pelos diversos autores que versam sobre o tema, como um dos principais elementos que intervém e contribui para a melhoria da qualidade do ensino, independentemente desta forma- ção ser, a de professores do ensino fundamental, do ensino médio, ou do ensino superior, sendo esta última a que nos interessa.

Nesse tópico, traz-se para discussão, os conceitos de alguns dos principais ícones nacionais e internacionais que abordam esse tema, o qual vem sendo tão fervorosamente discutido atualmente nas diversas faculdades de educação.

Pode-se verificar que existe um paralelismo muito grande entre a formação de professores e a formação de adultos, porém as experiências e as orientações da formação de adultos não podem ser tomadas como exemplo para a formação de professores, em virtude das peculiaridades desta última (FERRY, 1980, apud RO- DRIGUES e ESTEVES, 1993).

Já, Jobert (1988) citado pelas mesmas autoras, demonstra uma posição con- trária a de Ferry, onde, embora admite as peculiaridades da formação de professores, justifica o atraso ocorrido nessa, pelo fato de ser encarada como “específica” e não se utilizar, dos conhecimentos adquiridos com os estudos da formação de adultos, os quais iniciaram-se muito antes da pesquisa sobre a formação de professores.

Mas, afinal, o que significa a formação de professores?

A formação de professores deverá ser entendida como uma forma de educa- ção permanente, pessoal e profissional, sendo que a formação não se encerra tão somente na formação inicial, devendo ocorrer durante toda a vida profissional, bus- cando responder tanto as necessidades pessoais como as do sistema educativo (RODRIGUES e ESTEVES, 1993).

Já, Prada (1997, p. 87) assevera que: “Numa perspectiva histórica, a forma- ção para a docência, é um processo em construção desde tempos remotos da vida de cada professor e não é só durante o do período de estudos superiores que alguns denominam de ‘formação inicial’”.

Também com relação à formação inicial dos professores e suas especificida- des, Formosinho (2001, p.38) considera que: “a docência é uma profissão que se

aprende pela vivência da discência. (...) é uma profissão que se aprende desde que se entra na escola pela observação do comportamento dos nossos professores. Não acontece isso com outras profissões”.

Garcia (1999) ao mencionar sobre os conhecimentos que os programas de formação inicial de professores devem proporcionar, após uma busca bibliográfica de diversos trabalhos e autores que pesquisaram sobre o assunto, foca sua atenção no trabalho desenvolvido por Grossman (1990), que identifica com maior clareza e detalhes os diferentes componentes do conhecimento dos professores, relacionan- do-os em número de 4 (quatro). No entanto, antes de tratar dos 4 (quatro) componentes do conhecimento identificados pelo referido autor, necessário se faz esclare- cer que o termo “conhecimento” aqui utilizado, não deve ser compreendido tão so- mente a áreas do saber-pedagógico (conhecimentos teóricos e conceituais), mas a áreas do saber-fazer (esquemas práticos do ensino), bem como do saber porquê (justificativa prática).

1) Conhecimento psicopedagógico: diz respeito ao conhecimento relacionado com o ensino e a aprendizagem em seus aspectos teóricos/conceituais, contextuais, práticos e de planejamento, como princípios gerais do ensino, tempo de aprendizagem acadêmica, gestão de classe, planejamento curricular, aspectos legais da educação, história e filosofia da educação, etc.

2) Conhecimento do conteúdo: refere-se ao conhecimento específico da matéria que os professores ensinam e obrigatoriamente tem que possuir. Tal conhecimento deve ser profundo, possibilitando ao professor uma compreensão e prepa- ração mental organizada do conteúdo, de modo a facilitar seu ensino.

3) Conhecimento didático do conteúdo: representa a sintonia, a dosagem, a combi- nação adequada entre o conhecimento do conteúdo ou da matéria a ensinar e o conhecimento pedagógico e didático de como ensinar tal conteúdo ou matéria, objetivando assim, possibilitar ao professor desenvolver um ensino que alcance a compreensão dos alunos.

4) Conhecimento do contexto: diz respeito ao conhecimento do ambiente próximo que cerca o ensino e a aprendizagem e que o professor deve conhecer, trata-se especificamente do local de trabalho onde se realiza o ensino bem como a quem se ensina. Dessa forma, o professor deve conhecer e compreender os contextos

onde ensina (sala de aula, escola, região, etc.) e para quem se ensina (o aluno, a classe, a escola, etc.).

No entendimento de Prada (1997, p. 87) o conceito de formação de professores tem sido compreendido:

Na maioria dos casos como a preparação dos futuros profissionais da edu- cação, mas atualmente com as críticas à má qualidade da educação e os in- tentos por melhorá-la, isto tem sido entendido em geral de duas formas. A primeira, preparação para ser profissional da educação, e a segunda, rela- cionada aos profissionais já atuantes nas escolas, ou seja, em serviço.

Para Garcia (1999, p. 26):

A formação de professores é a área de conhecimentos, investigação e de propostas teóricas e práticas que, no âmbito da Didática e da Organização Escolar, estuda os processos através dos quais os professores – em forma- ção ou em exercício – se implicam individualmente ou em equipa (sic), em experiências de aprendizagem através das quais adquirem ou melhoram os seus conhecimentos, competências e disposições, e que lhes permite inter- vir profissionalmente no desenvolvimento do seu ensino, do currículo e da escola, com o objetivo de melhorar a qualidade da educação que os alunos recebem.

Para chegar a essa conceituação, o autor se apóia no que denominou de princípios de formação de professores, os quais compreendem:

1º) Formação de professores como um processo contínuo;

2º) Formação de professores integrada em processos de mudança, inovação e desenvolvimento curricular;

3º) Formação de professores ligada ao desenvolvimento organizacional da escola; 4º) Formação de professores integrada aos conteúdos propriamente acadêmicos e disciplinares, e à formação pedagógica dos professores;

5º) Formação dos professores integrada a teoria e a prática;

6º) Isomorfismo entre a formação recebida pelo professor e o tipo de educação que posteriormente lhe será pedido que desenvolva;

7º) A individualização como elemento integrante de qualquer programa de formação de professores; e

8º) A formação de professores deve proporcionar aos professores a possibilidade de questionarem as suas próprias crenças e práticas institucionais.

A formação de professores, preferencialmente denominada por Garcia (1999, p. 137) como “desenvolvimento profissional dos professores”, e entendida pelo autor como único elemento integrador entre as práticas curriculares, docentes, escolares e pessoais, denota a amplitude da formação do professor, sendo que esta não radica, tão somente na formação individual do docente, bem como de seus possíveis refle- xos unicamente em sala-de-aula. De acordo com esse autor torna-se fundamental compreender a formação de professores indissociavelmente com quatro áreas da teoria e investigação didática, conforme pode-se observar através da fig. 1.

Modelo de síntese: Fundamentos para uma Teoria da Formação de Professores

C onhecimento sobre o professor e a sua

formação C onhecimento sobre

ensino

FOR MAÇ ÃO D E PR OFESSOR ES Conhecimento sobre desenvolvimento e inovação curricular C onhecimento sobre desenvolvimento organiz acional • Profissionalidade • Imp licação • Expecta tivas • Cultura pro fissional • Oportunidades de desen-

volvime nto profissional • Auto nomia pro fissional • Carreira docente • Etapas desenvolvime nto • Condições de ensino :

psicológicas, sociais , profissionais...

• Orientações do c urríc ulo • Auto nomia / ce ntralização • Participação professores • Níveis de i nterp retação

c urric ular

• Processos de m udança • Perspectivas de imp le-

me ntação c urricular • Fase de adoção • Gestão esco lar

• C lima • Liderança • C ultura

• Imp licação da comunidade • Metas partilhadas • Participação • Tomada de decisão • Micropolítica • Estrutura ESTRU TU RAS • Estrutura SOC IAL:

clima relaciona l, com unicação, ati vidade • Estrutura AC AD ÊMIC A:

Tarefas

• Estrutura D OC ENTE: mé todos, estratégias • Estrutura C OG N ITIVA:

e nsinar para compree nder. re fle xão na (e sobre) a ação

• Escola como unidade de m udança • C entrada no desenvolvime nto do c urríc ulo

pe los professores • Apoio externo

• Integração de m udanças: esco lares-c urric ulares -ensi no • Afeta a estrutura e a c ultura • Auto -ava liação institucional

• Normas de colaboração e e xperime ntação • Atenção ao conte xto esco lar

• D esenvo lvimento escolar fle xíve l, prático • Auto nomia das i nstituições

• Profissionalização dos p rofessores • Gestão da m udança

Modelo de síntese: Fundamentos para uma Teoria da Formação de Professores

C onhecimento sobre o professor e a sua

formação C onhecimento sobre

ensino

volvime nto profissional • Auto nomia pro fissional • Carreira docente • Etapas desenvolvime nto • Condições de ensino :

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• Orientações do c urríc ulo • Auto nomia / ce ntralização • Participação professores • Níveis de i nterp retação

c urric ular

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me ntação c urricular • Fase de adoção • Gestão esco lar

• C lima • Liderança • C ultura

• Imp licação da comunidade • Metas partilhadas • Participação • Tomada de decisão • Micropolítica • Estrutura ESTRU TU RAS • Estrutura SOC IAL:

clima relaciona l, com unicação, ati vidade • Estrutura AC AD ÊMIC A:

Tarefas

• Estrutura D OC ENTE: mé todos, estratégias • Estrutura C OG N ITIVA:

e nsinar para compree nder. re fle xão na (e sobre) a ação

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pe los professores • Apoio externo

• Integração de m udanças: esco lares-c urric ulares -ensi no • Afeta a estrutura e a c ultura • Auto -ava liação institucional

• Normas de colaboração e e xperime ntação • Atenção ao conte xto esco lar

• D esenvo lvimento escolar fle xíve l, prático • Auto nomia das i nstituições

• Profissionalização dos p rofessores • Gestão da m udança

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volvime nto profissional • Auto nomia pro fissional • Carreira docente • Etapas desenvolvime nto • Condições de ensino :

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• Orientações do c urríc ulo • Auto nomia / ce ntralização • Participação professores • Níveis de i nterp retação

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Tarefas

• Estrutura D OC ENTE: mé todos, estratégias • Estrutura C OG N ITIVA:

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• Escola como unidade de m udança • C entrada no desenvolvime nto do c urríc ulo

pe los professores • Apoio externo

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volvime nto profissional • Auto nomia pro fissional • Carreira docente • Etapas desenvolvime nto • Condições de ensino :

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• Estrutura D OC ENTE: mé todos, estratégias • Estrutura C OG N ITIVA:

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formação C onhecimento sobre

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• D esenvo lvimento escolar fle xíve l, prático • Auto nomia das i nstituições

• Profissionalização dos p rofessores • Gestão da m udança C onhecimento sobre o professor e a sua formação C onhecimento sobre ensino

volvime nto profissional • Auto nomia pro fissional • Carreira docente • Etapas desenvolvime nto • Condições de ensino :

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• Orientações do c urríc ulo • Auto nomia / ce ntralização • Participação professores • Níveis de i nterp retação

c urric ular

• Processos de m udança • Perspectivas de imp le-

me ntação c urricular • Fase de adoção • Gestão esco lar

• C lima • Liderança • C ultura

• Imp licação da comunidade • Metas partilhadas • Participação • Tomada de decisão • Micropolítica • Estrutura ESTRU TU RAS • Estrutura SOC IAL:

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• Imp licação da comunidade • Metas partilhadas • Participação • Tomada de decisão • Micropolítica • Estrutura ESTRU TU RAS • Estrutura SOC IAL:

clima relaciona l, com unicação, ati vidade • Estrutura AC AD ÊMIC A:

Tarefas

• Estrutura D OC ENTE: mé todos, estratégias • Estrutura C OG N ITIVA:

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Figura 1 - Modelo de Síntese: Fundamentos para uma Teoria da Formação dos Professores Fonte: GARCIA, 1999, p. 140.

a) Desenvolvimento profissional e desenvolvimento da escola: aqui se abandona a concepção individualista da formação do professor e entende-se que o desenvolvimento da escola está intimamente relacionado com o desenvolvimento profissional do professor, pois este está inserido no contexto daquela. Assim, através da existência de uma liderança instrucional, de uma cultura de colaboração e de

uma gestão democrática e participativa, a escola pode ser entendida como a unidade básica de mudança e formação.

b) Desenvolvimento profissional e desenvolvimento e inovação curricular: nesta re- lação, entende-se o professor como agente de desenvolvimento curricular. O professor quando se envolve em questões sobre mudança e inovação curricular, i- nevitavelmente utilizar-se-á de novos materiais, métodos e técnicas de ensino e conseqüentemente, refletirá e mudará de alguma maneira a sua prática, contribuindo assim, para melhorar o conhecimento e a profissionalidade dos professores. c) Desenvolvimento profissional e desenvolvimento do ensino: esta relação durante

muito tempo foi a que predominou nos programas de formação de professores. Objetivava o aperfeiçoamento das competências de ensino dos professores, considerando a aula como único indicador válido para proporcionar ações de forma- ção, resultando daí classes centradas no professor, orientadas para a tarefa, professores com competências para formular perguntas, iniciar e finalizar as classes, etc. No entanto, o aparecimento de novas perspectivas de análise do ensino, de- sencadeou uma ampliação do foco de estudo e uma readequação do conteúdo e procedimento das estratégias de desenvolvimento profissional. Essa ampliação do foco e análise do ensino incluiu além das situações interativas (ensino propriamente dito), também as pré-ativas (planejamento) e pós-ativas (reflexão), não se restringindo tão somente à aula, mas considerando, observando e analisando também o ambiente da classe bem como, a análise de tarefas e atividades como elementos que fundamentam o currículo em ação. Assim, o desenvolvimento profissional compreende um conjunto de processos e estratégias que procuram facilitar a reflexão dos professores sobre sua prática, contribuindo dessa forma para que gerem conhecimento prático e que sejam capazes de aprender com suas experiências.

d) Desenvolvimento profissional e desenvolvimento da profissionalidade dos professores: essa última componente do desenvolvimento profissional do professor considera o professor enquanto pessoa adulta, como profissional, como indivíduo que aprende, valendo aqui ressaltar a necessidade de se considerar como elementos fundamentais da formação do professor, ou do seu desenvolvimento profissional, as diversas teorias sobre mudança e aprendizagem do adulto, assim como e não me-

nos importante, as condições de trabalho do profissional, maior flexibilidade e auto- nomia para os professores individual ou coletivamente, aumento de recursos não somente econômicos, mas também materiais e pessoais em seus locais de trabalho. Desenvolver instrumentos internos de avaliação para diagnosticar, acompanhar e possibilitar um melhor desenvolvimento profissional do professor.

Nesse mesmo sentido, Perrenoud (2002, p. 16) relaciona o que chama de “O- rientações Básicas sobre a Formação de Professores”:

• Uma transposição didática baseada na análise das práticas e em suas transfor- mações;

• Um referencial de competências que identifique os saberes e as capacidades necessários;

• Um plano de formação organizado em torno das competências; • Uma aprendizagem por problemas, um procedimento clínico; • Uma verdadeira articulação entre teoria e prática;

• Uma organização modular e diferenciada;

• Uma avaliação formativa baseada na análise do trabalho;

• Tempos e dispositivos de integração e de mobilização das aquisições; • Uma parceria negociada com os profissionais; e

• Uma divisão dos saberes favorável à sua mobilização no trabalho.

Portanto, depreende-se que a formação do professor deve prepará-lo não a- penas para o exercício técnico-pedagógico, no âmbito da formação científica e da didática específica, e sim, para o desempenho de um papel ativo, mais global e com uma área de atuação muito mais abrangente do que a sala de aula, no quadro da formação pessoal e psicossociológica.

No entendimento de Zabalza (2004), a formação de professores deve ser analisada sob três aspectos: a) a idéia do profissionalismo – onde a docência uni-

No documento DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL DO PROFESSOR: UM ESTUDO DIAGNÓSTICO DAS NECESSIDADES DE FORMAÇÃO DOS PROFESSORES DO CURSO DE CIÊNCIAS CONTÁBEIS DA UEPG (páginas 62-69)