A última etapa de perguntas foi realizada, anunciando aos participantes que queríamos saber o que esperavam do BIM durante seu período de formação e futura carreira profissional. A inclusão da tecnologia BIM em disciplinas de projeto arquitetônico (Figura 33) recebeu concordância com frequência de 71,3% sobre sua inclusão em disciplinas da área tecnológica (Figura 34). Em linhas gerais essa concordância corrobora com as respostas anteriores sobre a interdisciplinaridade e abordagem do ensino de BIM.
(0,0%); 0 (5,9%); 6 (33,7%); 34 (45,5%); 46 (14,9%); 15 0 10 20 30 40 50 1) Discordo totalmente
2) Discordo 3) Nem discordo Nem concordo 4) Concordo 5) Concordo totalmente (1,0%); 1 (6,9%); 7 (42,6%); 43 (37,6%); 38 (11,9%); 12 0 10 20 30 40 1) Discordo totalmente
2) Discordo 3) Nem discordo Nem concordo
4) Concordo 5) Concordo totalmente
Figura 33 – Gráfico sobre a inclusão do BIM nas disciplinas de Projeto Arquitetônico.
É interessante perceber, a partir das frequências apresentadas na figura 34, a visão dos estudantes voltada à característica tecnológica do BIM. A concordância total com o BIM sendo um requisito fundamental ao desenvolvimento de conteúdos acadêmicos da área tecnológica chega a 56,4%, e que somados à concordância simples de 22,8% atinge 79,2%.
Figura 34 – Gráfico sobre a inclusão do BIM nas disciplinas da área tecnológica.
A última questão colocada aos participantes foi a solicitação para que marcassem no máximo quatro tópicos para os quais entendessem que BIM fosse pré- requisito obrigatório para verificar se os estudantes percebem o emprego da tecnologia como essencial em alguma área. A frequência para a área de projeto arquitetônico foi de 68,3% e de 56,4% para a área de projetos complementares17. Estes dados foram bastante significativos, mas o que chamou nossa atenção foi que 23,8% dos respondentes não assinalaram nenhuma opção e ainda entendem que o BIM não deve ser pré-requisito obrigatório para nenhum tópico. Atribuímos esta tendência ao entendimento de que o BIM padronize os desenhos, seja vinculado
17 Projetos estruturais, hidráulicos, elétricos, automação e equipamentos, condicionamento de ar, etc.
(5,0%); 5 (5,0%); 5 (18,8%); 19 (19,8%); 20 (51,5%); 52 0 5 10 15 20 25 30 35 40 45 50 55 1) Discordo totalmente
2) Discordo 3) Nem discordo Nem concordo 4) Concordo 5) Concordo totalmente (1,0%); 1 (2,0%); 2 (17,8%); 18 (22,8%); 23 (56,4%); 57 0 10 20 30 40 50 60 1) Discordo totalmente
2) Discordo 3) Nem discordo Nem concordo
4) Concordo 5) Concordo totalmente
apenas às funções de gerenciamento da construção, quantitativos e custos. Conforme abordamos no capítulo 2, pesquisadores do campo da arquitetura têm investido em estratégias de ensino e abordagens pedagógicas que possibilitem o emprego da tecnologia BIM aliada aos processos criativos.
Figura 35 – BIM como um pré-requisito.
Os dados obtidos em função das perguntas realizadas compuseram as informações necessárias ao planejamento da segunda etapa desta tese. Com base nos dados coletados sobre os padrões do grupo de estudantes do curso de Arquitetura e Urbanismo da FAUrb-UFPel, foi possível entender o nível de conhecimento sobre o BIM, seus interesses, suas preocupações e crenças sobre o emprego da tecnologia. A partir desta análise foram planejadas as oficinas de BIM, ancoradas na ARA para serem realizadas com os estudantes que quisessem participar.
Alguns indicadores preliminares com base apenas nos dados do questionário podem ser aqui discutidos preliminarmente. O que podemos verificar foi que os estudantes pesquisados possuem entendimentos variados sobre as aplicações, abrangências, definições e implicações do emprego de BIM. Em contrapartida suas expectativas com relação ao futuro do emprego da tecnologia são positivas, mesmo que haja, ainda, temores e incertezas com relação ao impacto sobre o processo criativo e falsas crenças sobre seus resultados. Isso também é confirmado pelos estudos pontuados por Banks (2015).
Os estudantes do curso que responderam ao questionário concordam com o ensino de arquitetura vinculado ao emprego de BIM desde as fases iniciais do curso. Apresentam uma visão do BIM para além dessa disciplina, esperando que ele contribua para os aspectos relativos à interdisciplinaridade. Outro ponto importante a
(68,3%); 69 (30,7%); 31 (10,9%); 11 (20,8%); 21 (17,8%); 18 (4,0%); 4 (56,4%); 57 (32,7%); 33 (23,8%); 24 (3,0%); 3 0 10 20 30 40 50 60 70 Projeto Arquitetônico Projeto Urbano Técnicas Retrospectivas Paisagismo Urbanismo Planejamento Regional Elétrica - Hidráulica - Estrutural Gerenciamento de Obra Nenhuma Outros
ser destacado é que, embora acreditem que os professores não conheçam ou tenham domínio sobre a tecnologia, esperam que sejam solicitadas práticas de projeto que levem em conta o BIM e que isso não afetaria negativamente o processo criativo.
Os achados desta etapa da pesquisa têm consonância com os achados publicados por Delatorre; Pereira e Miotto (2015). Na sequência da pesquisa foi importante organizar e desenvolver uma intervenção realizada a partir dos dados encontrados sobre a realidade contextual dos estudantes, suas crenças sobre a tecnologia e as abordagens que eles entendem como as apropriadas. Esta intervenção foi implementada à luz dos fundamentos teóricos da autorregulação da aprendizagem. No capítulo 4 descreveremos como foi feita a intervenção e abordamos os aspectos relativos às estratégias autorregulatórias empregadas para a aprendizagem de BIM e as motivações para autorregulação da aprendizagem.
Alguns indicadores preliminares, com base apenas nos dados desta etapa do trabalho puderam ser aqui relatados resumidamente. O que se pôde verificar foi que os estudantes pesquisados possuem entendimentos variados sobre as aplicações, abrangência, definições e implicações do emprego de BIM para a realização de projetos. A importância da realização da etapa 1 se manifesta em todas as inquietações, apreensões, certezas e dúvidas que transversalizam nosso estudo, mas que efetivamente contribuíram para implementar a intervenção.
5 Estratégias de ARA na aprendizagem da tecnologia BIM
Apresentamos neste capítulo uma intervenção registrada no Cobalto como projeto de ensino, realizada com alunos do Curso de Arquitetura e Urbanismo relacionada a dois objetivos específicos, primeiro, o de oportunizar aos estudantes do curso de arquitetura e urbanismo a aprendizagem de uma ferramenta da tecnologia BIM, segundo, o de investigar quais estratégias de autorregulação da aprendizagem e de motivação da aprendizagem os alunos utilizam com mais frequência nas atividades relativas à construção de projetos arquitetônicos.
No início desta fase, os participantes foram cadastrados na plataforma virtual (figura 36) que foi utilizada durante o projeto de ensino18, servindo como base de comunicação, informação, feedback e regulação das atividades desenvolvidas. Na primeira reunião com os estudantes deste grupo de estudos, apresentamos o cronograma de trabalho, os objetivos do projeto e um planejamento das atividades previstas para o desenvolvimento do projeto de ensino. Os participantes foram estimulados a explanar sobre suas expectativas, seus objetivos, seu nível de conhecimento e como pretendiam atuar durante o projeto.
Figura 36 – Tópicos do Projeto
Os participantes receberam clara explicação sobre cada atividade e os objetivos específicos que seriam desenvolvidos em cada uma delas. De forma coletiva e pautados por objetivos específicos, os estudantes foram estimulados a estabelecerem suas metas e a planejarem como seriam desenvolvidas as atividades. O foco esteve voltado para a busca da autonomia do indivíduo como agente de sua aprendizagem, sendo este tema central dos encontros realizados. A estrutura do projeto de ensino teve uma estrutura bastante simples, para evitar que os participantes pudessem se desorientar entre os tópicos ou, dada a característica de atividade extraclasse, diminuir a adesão ao processo planejado.
Ao nos colocarmos diante do desafio de estruturar uma intervenção no formato projeto de ensino, precisávamos elaborar os objetivos específicos de cada atividade de acordo com os objetivos da tese e como estes encadeariam as atividades que seriam realizadas pelos estudantes, com o objetivo de que eles pudessem compreender a respeito de seus processos de aprendizagem e como e quais estratégias autorregulatórias utilizariam efetivamente.
Propusemos uma diretriz de abordagem da tecnologia BIM, com tarefas bem estruturadas, dando ênfase ao trabalho em equipe e multidisciplinar, pois o “aprendiz avança primeiro por processos controlados pelo meio (regulação), passando depois à autorregulação ao planejar, executar e avaliar sua ação” (VEIGA SIMÃO; FRISON, 2013, p. 4). A regulação do processo de aprendizagem que se busca pode ser entendida como as ações tomadas pelos professores, no intuito de que os estudantes compreendam de forma consciente e sistematizada, um conceito inicialmente desenvolvido de forma espontânea (VIGOTSKY, 2000).
Como ponto de partida, para que os estudantes pudessem compreender os conceitos gerais norteadores desta tese, solicitou-se a leitura de um texto sobre BIM e Ensino de Arquitetura, de Vasconcellos e Frison (2017) para posterior escrita de um texto de no máximo dois parágrafos sobre o que entenderam sobre o tema. Na segunda reunião desencadeamos uma discussão sobre os tópicos abordados e que foram registrados na base. Os participantes fizeram sua leitura crítica e contribuições ao texto as quais foram incorporadas oportunamente (figura 37).
Figura 37 – Atividade de Leitura sobre BIM e Ensino de Arquitetura e Urbanismo
Foi indicado aos alunos, principalmente aos menos experientes, que assistissem a vídeos tutoriais de diferentes fontes, avaliando a pertinência, atualização, qualidade da informação e clareza com que as instruções foram dadas. Indicamos dois canais de vídeos, figura 38, e estimulamos os participantes experientes a compararem com os que, por ventura, já tivessem assistido ou que já fizessem parte de seu repertório de modelos e que trouxessem suas críticas ou indicações para o grupo durante as práticas e orientações.
Figura 38 – Tela do AVA com videoaulas selecionadas para apoio
O papel que as estratégias de aprendizagem desempenham, tanto para uma aprendizagem efetiva quanto para a autorregulação, tem sido cada vez mais reconhecido pelos educadores (SANTOS; ALLIPRANDINI, 2018). Esse processo necessita de intencionalidade na promoção do uso de estratégias por parte dos professores. Para que os estudantes conseguissem desenvolver conhecimento, competências estratégicas e comportamentos essenciais durante a aprendizagem de BIM, para incrementar as aprendizagens futuras no campo do desenvolvimento do projeto arquitetônico (ZIMMERMAN, 2000), foram planejadas atividades estruturadas com exercícios de entendimento sobre o software envolvido.
Realizamos apresentações sobre a interface, abordagem sobre a lógica de apresentação de abas e menus e lógica da modelagem do programa, acompanhadas por uma etapa na qual a modelagem em BIM tem início com o modelo completo do projeto do prédio ancorado em exercícios focados na coordenação, colaboração e redesenho de componentes individuais, mas sem abordar o redesenho de redes e sistemas inteiros (AMBROSE, 2012).
A primeira tarefa em BIM teve como objetivo específico modelar uma residência de dois pavimentos com os elementos genéricos para os elementos da construção, por exemplo: paredes, vigas, lajes, portas e janelas. A escolha por trabalhar com elementos construtivos genéricos baseou-se no entendimento de que a maior parte dos edifícios possuem uma composição funcional e estética bem assimiladas, variando pouco de um projeto para outro, com variações apenas no tangente aos detalhamentos (EASTMAN et al., 2014).
Estudar uma maneira de iniciar as modelagens em BIM ancoradas em um processo de monitoramento, controle e reflexão da aprendizagem (SANTOS; ALLIPRANDINI, 2018), desde os estágios iniciais do projeto arquitetônico, permite uma atividade projetual focada em todos os elementos de forma integrada, mas essa vantagem também tem se mostrado como desafio aos professores acostumados a técnicas tradicionais de ensino tanto de projeto arquitetônico quanto das próprias tecnologias computacionais. Destacamos que:
a tendência atual da construção civil parece seguir esta curva crescente. Implementar o BIM nas fases iniciais do projeto, para permitir que cada elemento seja integrado com relativa facilidade e problemas mínimos no canteiro de obra, só pode ser visto como um forte avanço. (MORTON, 2012, p. 51).
A intervenção pedagógica voltou-se para o desenvolvimento da consciência metacognitiva, dando suporte, scaffolds19, para que, ao aprender a utilizar estratégias de aprendizagem autorregulada, os estudantes se tornassem capazes de realizar as transferências dessas estratégias para outros contextos. A responsabilidade do instrutor modelo, na intervenção realizada, foi a de desenvolver métodos e técnicas de estudo direcionados ao auxílio dos estudantes no processo de tornarem-se autônomos, conscientes e intencionais agentes de sua própria aprendizagem.
19 Na língua inglesa, na qual são escritas as fontes, o termo é empregado como o suporte. A tradução literal para a língua portuguesa é andaime.
Trabalhamos para explorar a possibilidade da transferência de estratégias aprendidas em um contexto para outro, durante todo o estudo, o que é uma das grandes premissas desta tese. Rosário e Polydoro (2014) afirmam que trabalhar com o ensino das estratégias de aprendizagem, adequando-as às exigências e às necessidades da tarefa e conteúdo, promovem a autorregulação em um contexto realista.
Ao final da sessão, na qual os participantes receberam instruções sobre modelagem, foram orientados a usar estratégias cognitivas, tais como, tomar nota das informações, realizar registros no AVA, pedir ajuda aos pares participantes do projeto (SANTOS; ALLIPRANDINI, 2018).
No retorno da tarefa de modelagem, foi solicitado aos alunos que descrevessem no grupo como haviam realizado as tarefas, o que lembravam sobre o que havia sido explicado na seção anterior e que estratégias cognitivas haviam utilizado. A procura de ajuda entre pares foi a estratégia mais presente. Os relatos dos estudantes, com maior experiência em uso de tecnologia BIM, mostraram que eles acabaram por ir além do solicitado, trabalhando, por exemplo, a partir de elementos não genéricos com especificação de materiais componentes de paredes.
Conforme Pintrich (2000), quando falta aos estudantes orientação às metas de aprendizagem, isso se revela por consequências importantes no desempenho tarefa. Por exemplo, os relatos de alunos que trabalharam sem um planejamento da tarefa, ou que não seguiram os guias indicados, destacaram que haviam enfrentado dificuldades para encontrar famílias de componentes para portas e janelas que fossem complexos e fidedignos ao modelo de residência escolhido. Nossa tarefa nesse momento foi esclarecer aos participantes a necessidade de seguir um método de modelagem e de utilizar estratégias cognitivas para otimizar a assimilação, internalização, construção, consolidação e transferência de conhecimento (SANTOS; ALLIPRANDINI, 2018).
Foram relatadas dificuldades nas assimilações com relação ao uso dos níveis específicos para a modelagem das estruturas da edificação, diferenciados dos níveis de pavimentos. A orientação dada aos estudantes foi que, durante a fase inicial da implantação da tecnologia BIM, devia-se evitar o fornecimento precoce de muitos detalhes do modelo, porque embora modelos com mais riqueza de detalhes pudessem ser realizados com facilidade na etapa de anteprojeto, eles poderiam levar a erros difíceis de reverter.
A segunda atividade de modelagem em BIM realizada nesta etapa contou com uma oficina temática sobre a base teórica da tecnologia. De tal forma que os estudantes pudessem entender a complexidade do conceito de desenvolvimento da informação, o que é e o que não é BIM, seguido de um breve apanhado sobre diversos outros programas com finalidades diversas dentro do universo dessa tecnologia BIM. Embora se possa questionar o fato dessa atividade não preceder às outras, foi intencional o fato de primeiro compreender de modo prático, evitando questionários ou entrevistas com tarefas, o nível de conhecimento sobre a modelagem em BIM e suas estratégias cognitivas antes de dar início ao ensino das mesmas de forma explícita.
Os participantes do estudo tiveram experiências anteriores com o ensino de modelagem em BIM do objeto arquitetônico voltado apenas à compreensão das funcionalidades de uma ferramenta, sua interface, seus comandos, atalhos, etc. Nosso entendimento difere dessa visão conteudista e desvinculada do ensino de BIM, pois entendemos que o professor deve apresentar um método de modelagem consistente e condizente com a realidade dos aprendizes, para que seja entendido desde os primeiros momentos como um método de projeto e, assim, seja permitido aos aprendizes perceber que o método pelo qual o modelo é construído deve ser considerado como uma decisão de projeto (AMBROSE, 2012).
O trabalho por meio da modelagem em BIM, realizado na intervenção, explorou as vantagens de se trabalhar por referenciais de projeto arquitetônico, com o objetivo específico de auxiliar os aprendizes a testemunhar repetidas variações de exemplos, para assim aprenderem sobre soluções de projeto com mais eficácia (MAHFUZ, 2009). O desenvolvimento da habilidade de observação, quando adquirido pelo estudante, pode ajudar a discriminar melhores exemplos.
A motivação por buscar desenvolver melhores projetos arquitetônicos teve o incremento da capacidade observacional, aumentado por consequências vicárias positivas, ao observar a precisão com que o estudante, modelando em BIM, repete os aspectos de um precedente arquitetônico. O participante P4-E2 foi capaz de adquirir um nível de habilidade de observação, que foi demonstrado quando pode discriminar os níveis qualitativos nos desempenhos dos modelos. O estudante identificou a forma como um arquiteto havia resolvido questões de projeto, como as proporções, o programa de necessidades e o partido arquitetônico. Assim, ao realizar a
autoavaliação com base no modelo, foi capaz de discriminar o nível qualitativo do seu próprio desempenho ao reproduzi-las. (ZIMMERMAN, 2002)
As oficinas temáticas de BIM foram ministradas buscando agir no modo como os participantes realizariam a modelagem em BIM dos projetos arquitetônicos nos quais estivessem engajados. Cada intervenção com os estudantes participantes buscou manter um registro de como cada um deles compreendeu a ferramenta, cada ponto teórico apresentado e se o participante se tornou capaz de abstrair sobre os conceitos que foram abordados. Os participantes foram estimulados, no início de cada sessão, a falarem sobre como planejaram, executaram e avaliaram o desenvolvimento de sua tarefa.
Na etapa 1 os estudantes manifestaram suas expectativas com relação à facilidade, à rapidez, à automaticidade no uso das ferramentas BIM, mas conforme destaca Banks (2015), o que não aparece na curva de MacLeamy é a necessidade de os estudantes contarem com uma perspectiva de acúmulo de informações, um exercício metacognitivo de recuperação de informações, modelos de famílias, tabelas, trazidos de suas experiências com o uso da ferramenta em outras disciplinas. Também é necessário que as práticas de ensino tenham conhecimento dessa possibilidade, a incentivem e valorizem.
Para a segunda tarefa da intervenção, com ênfase na modelagem em BIM, o professor selecionou modelos referencias para serem escolhidos pelos estudantes de acordo com suas metas de aprendizagem. Foram selecionadas edificações com diferentes graus de complexidade formal e de técnica construtiva, deixando os alunos escolher livremente entre elas, para somente depois de serem avaliados com o grupo, determinar as informações e técnicas necessárias à modelagem em BIM.
Como modelo guia, foram apresentadas aos participantes as técnicas de modelagem em BIM, conforme Stine (2013), e indicadas as publicações de Camelini (2016) e Guimarães (2012) como guias tutoriais e reguladores para os trabalhos. Stine (2013) apresenta uma sequência de atividades bem estruturadas a serem realizadas com ferramentas BIM para a modelagem de edificações residenciais.
A cada oficina foi dada uma tarefa delimitada de modelagem e uma tarefa aberta. A tarefa delimitada (figura 39) consistiu em modelar em BIM uma parte de um objeto arquitetônico com características determinadas (dimensões, materiais genéricos, extensão, tipo, etc.) em um tempo controlado. Ampliando a tarefa
delimitada, a tarefa aberta envolveu o mesmo objeto arquitetônico, buscando motivar o participante a fornecer uma resposta às seis questões fundamentais associadas a cada dimensão psicológica diferente (VEIGA SIMÃO; FRISON, 2013).
Figura 39 – Apresentação do autorregistro e controle do tempo
Para as tarefas abertas emergidas, foi proposto aos estudantes que executassem a própria avaliação ponderada, registrada com base no planejamento e validada segundo sua própria percepção de alcance de resultados. O pesquisador registrou esses momentos de autorreflexão por meio de filmagens e/ou gravações de voz, com a devida anuência e conhecimento dos participantes a cada seção.
Em cada sessão era solicitado ao estudante que planejasse a próxima etapa da tarefa, pensando sobre o “porquê” deveria fazer entender o que o motiva para a realização da tarefa. Nesse ponto investigamos incialmente se os participantes tinham uma visão focada em aprender a ferramenta no sentido de “dominá-la” ou se o que os motivava era o fato de como poderiam se beneficiar do conceito compreendido na elaboração de projetos. Ao pensar sobre “como” iriam fazer, escolhendo os métodos que utilizariam e as ferramentas que empregariam na modelagem, os estudantes foram estimulados a fazer um registro de planejamento, organizando e elaborando um método próprio para a solução da tarefa colocada. Por exemplo, iniciar pela estrutura ou pelas paredes, separar em poucos ou vários níveis o modelo, etc. Como não se tratou de aulas regulares, mas sim de oficinas em um projeto de ensino, os aprendizes precisariam saber como gerir o tempo ao determinar o “quando”. Esta foi uma questão
de enorme relevância, principalmente em um curso no qual o senso comum é de que nenhuma tarefa recebida “dá tempo para fazer”. Essa atividade demandou uma sessão específica e a apresentação de um aplicativo para auxiliar no controle do tempo e no autorregistro apresentado na seção 5.1.