3.2 Os Instrumentos e Procedimentos Adotados
3.2.2 Questionário para Alunos
Percebemos que nos diversos espaços da escola, professores, alunos, diretores, assistentes, coordenadores, enfim, todos os envolvidos, interagem com maior ou menor intensidade na construção e funcionamento de uma grande
52 Baixar, descarregar um determinado arquivo, diretamente, de sua fonte (um banco de dados, por
engrenagem metafórica, cujo funcionamento é o próprio sentido social que a Educação engendra.
Assim, desde o início da pesquisa, estávamos certos de que deveríamos considerar algumas informações pertinentes ao universo dos alunos. Objetivamos explorar dados que favorecessem análises e reflexões comparativas em torno da presença das tecnologias computacionais no panorama da Educação desses alunos.
Inicialmente, pretendeu-se utilizar um questionário bem mais elaborado – com três páginas –, que seria aplicado a 1000 alunos. A experiência inicial com o questionário aplicado aos professores obrigou-nos a refletir e, conscientes da diversidade do público das escolas públicas de Ensino Médio, bem como das dificuldades de acesso a esses alunos, optamos por um questionário mais simples, que pudesse ser aplicado nos intervalos das aulas ou com o auxílio dos representantes de classe.
Logo após o recesso de julho, com o início do terceiro bimestre de 2004, começamos a aplicá-lo. A nova estratégia foi dirigir-se diretamente às escolas e, com o consentimento de algum membro da Direção da escola, do professor em sala de aula e, ainda, com o auxílio do representante da classe, aplicar o questionário. Até o final de setembro aplicamos 423 questionários. Com a primeira análise, descartamos 23 que estavam rasurados, rasgados, sujos ou ilegíveis.
De posse desses 400 questionários, estávamos conscientes de que já tínhamos condições de iniciar as reflexões em torno das informações, e decidimos por esse número, já que, qualitativamente, seria suficiente. Desses, 47% foram respondidos por alunos da 1ª série; 36%, da 2ª série e 17%, da 3ª série.
As palavras-chave do questionário foram tecnologias computacionais e Internet (grande conhecida desse público, que, principalmente, devido à faixa etária – 13 a 18 anos – compartilha mais facilmente de uma série de possibilidades com ela advinda). Esse público não conheceu, por exemplo, a máquina de escrever e seus recursos limitados, mas convive com a efervescência da cultura digital.
Embora devêssemos considerar aspectos da exclusão ou inclusão digital, principalmente quando associadas à Internet, decidimos por correlacionar aspectos gerais do uso dessas tecnologias ao ambiente escolar. Dos alunos entrevistados, 63% responderam que essas tecnologias fazem parte de sua rotina. Desses, 73%
apontaram o seu uso em pesquisas na Internet, 34% na digitação de trabalhos e 12% em projetos da escola. É importante esclarecer que os alunos podiam marcar mais de uma opção.
Em relação ao local onde o uso do computador é feito com mais freqüência, a escola representou 43%; a casa, 31% e outros locais (Lan houses53 e trabalho, por exemplo), 26%. Aqui, consideramos que as realidades das escolas visitadas são diversas e, dentro de cada uma delas temos mais singularidades. Algumas escolas, como em Brazlândia, por exemplo, atendem alunos que moram em zona rural e sua única oportunidade de contato com essas tecnologias é no ambiente escolar.
Fora do uso pedagógico, 87% dos alunos, quando diante de computador conectado à Internet, preferem as comunidades e as salas de bate-papo; 67%, sites de música; 53%, jogos; 46%, curiosidade e 44%, vídeo e 23%, notícias. Devemos destacar que mais de uma opção também poderia ser marcada.
Faz-se necessário esclarecer que a presença da Internet nas comunicações promoveu certo boom na pluralidade das formas de comunicar-se com outro e, principalmente, com o mundo. Luiz Antônio Marcuschi, em texto denominado Gêneros textuais emergentes no contexto da tecnologia digital, logo na introdução, expressa que:
Em certo sentido, pode-se dizer que, na atual sociedade da informação, a Internet é uma espécie de protótipo de novas formas de comportamento comunicativo. Se bem aproveitada, ela pode tornar-se um meio eficaz de lidar com as práticas pluralistas sem sufocá-las, mas ainda não sabemos como isso desenvolverá. (MARCUSCHI e XAVIER, 2004, p. 13).
Entretanto, ainda não podemos afirmar positiva ou negativamente acerca dessas novas formas de comunicação. Sabemos sim, que estão cada vez mais presentes e não podemos prever algum desfecho, mas, sem dúvidas, a possibilidade de reunir em um único meio várias formas de expressão está carregada de sentidos para um mundo cada vez mais marcado pela velocidade na produção e disseminação de informações.
Textos, fotos, sons diversos (inclusive a voz), a possibilidade de personalizar o ambiente da conversa, de se mostrar em uma web cam, em tempo real, acessar, simultaneamente, álbuns de fotografias, diários eletrônicos e, principalmente, fazer
tudo isso com várias pessoas em pontos geograficamente distintos, são recheados de material de pesquisas em torno da nossa capacidade de criar linguagens e de comunicarmo-nos em contextos variados. Criamos enunciados diversos e, nas diversas situações, podemos ampliá-los.
Isso pode reverberar-se poeticamente como construção de sentido, a partir da mais pura visão bakhtiniana, pois, partindo das leituras das concepções dialógicas:
O acabamento do enunciado é de certo modo a alternância dos sujeitos falantes vista do interior; essa alternância ocorre precisamente porque o locutor disse (ou escreveu) tudo o que queria dizer num preciso momento e em condições precisas. (BAKHTIN, 1997, p. 299).
Ainda, no ambiente de conversação, existem possibilidades de construir, de acordo com a predileção estética do usuário, uma identidade. Cores de fundo, tamanho, tipo e cor da fonte, imagens (fixas, móveis, copiadas, originais, sobrepostas, híbridas, emprestadas, entre outros), sons (criados com ferramentas de programas específicos podem ser sampleados, alterados, remixados), links e hyperlinks, por exemplo, são um campo fértil para entendermos que o ato de ler é um processo a que atribuímos significados e, por ser complexo, está sujeito à multiplicidade de leituras.
No meio eletrônico, texto, intertexto e hipertexto associam-se a processos mais acíclicos, dinâmicos e multimodais, pois a limitação do ambiente off-line (um CD-ROM, por exemplo) apresenta um fim que é, até certo ponto, definível. No ambiente on-line, o enraizamento das informações configura-se como um novo dinamismo que, a cada momento, (re)constrói novas leituras para novos leitores.
Quando passamos a analisar a presença dessas tecnologias na prática pedagógica desses alunos, constatamos que apenas 13% tiveram algum tipo de contato com essas tecnologias no Ensino Fundamental.
Em relação à inclusão das tecnologias computacionais no Ensino Médio, 73% dos alunos que responderam ao questionário concordam que é essencial para a valorização dessa modalidade de ensino; 81%, acreditam que podem auxiliar no acesso ao mercado de trabalho; 67% vêem nessa inclusão uma necessidade em um mundo cada vez mais marcado pela globalização; 72% acreditam que auxiliam na
53 Estabelecimentos que oferecem serviços de jogos em rede e acesso à Internet em alta velocidade,
atualização de informações em torno de determinados assuntos abordados em sala de aula, e, por fim, 16% entenderam que essas tecnologias não alteram em nada os resultados nos processos de ensino-aprendizagem. Evidenciamos que nesse tópico os alunos podiam optar por mais de um item.
Desconsiderando as pesquisas na Internet, algumas atividades – inclusive ainda desenvolvidas – são apenas substitutivas das tradicionais práticas pedagógicas (construção de textos usando editores, softwares de apoio ao livro didático ou aulas com tutoriais). Esses poucos alunos, por sua vez, não tiveram contato com experiências artísticas mediadas por tais tecnologias no Ensino Fundamental.
Porém, entre os alunos que responderam ao questionário, 83% acreditam que o uso de computadores poderia tornar as aulas de Artes Visuais no Ensino Médio bem mais interessantes. Esse dado pode ser interpretado como um reflexo positivo das experiências desses alunos em momentos alheios ao ambiente escolar.
Não podemos deixar de reconhecer que a incapacidade de os espaços escolares informatizados atenderem a toda a comunidade estudantil é um dos primeiros problemas a serem considerados, visto que,para um professor propor uma atividade no laboratório, precisa, além de contar com a figura do coordenador desse espaço, certificar-se da disponibilidade das máquinas, do acesso à Internet, dos drives de disquete e CD-ROM, de scanners e impressoras (quando for caso) e isso demanda um planejamento antecipado – muitas vezes o laboratório deve ser reservado com meses de antecedência.
Devemos, também, refletir que as práticas pedagógicas nesses ambientes não se caracterizam apenas pela simples substituição de meios e recursos.Os envolvidos precisam ter um mínimo de conhecimento das possibilidades pertinentes a estas tecnologias.
Há um desafio, tanto para professores como para alunos, no sentido de compreender a existência de um processo coletivo na busca de novas formas de compreender a construção de conhecimentos e não mais na simples transmissão de informações. Faz-se necessário, ainda, observar que:
A ação educativa na rede deve se apoiar na solidariedade e ajuda mútua, e não na concorrência, na competição ou em projetos que suscitem uma emulação combativa e dominadora. (CAPISANI, 2000, p. 17).
Assim, não tomemos emprestados conceitos carregados de tecnicismos ou baseados em treinamento. Analisemos que há nessas novas tecnologias possibilidades de vislumbrarmos uma educação dialógica, baseada nas ações colaborativas.
Uma das grandes surpresas, no entanto, foi perceber que a Educação pode ser reforçada com aspectos que muitas vezes insistem em ficar fora das paredes da sala de aula – ou até mesmo além dos muros da escola. Há um mundo que produz e consome informações com a mesma velocidade que produz imagens (originais, fruto de releituras, objetivas, sintéticas, sugeridas, esmaecidas, híbridas, etc.), e nossos alunos, principalmente por sua sede por novidades, assimilam e descartam tais produtos com mais naturalidade.
Foi nessa riqueza de possibilidades que calcamos novas propostas para um ensino-aprendizagem da Arte em que a contextualização fosse compreendida não apenas como ir e vir nos aspectos históricos e cronológicos, mas como forma de ampliar a compreensão de que a sensibilidade humana não conhece barreiras. Linguagens, técnicas, materiais, ferramentas, meios, modos, tecnologias e procedimentos existem e sempre existiram. As variadas formas de utilizá-los, no entanto, é que define, por exemplo, a construção de novos repertórios, novos contextos.