A opção por visitar laboratórios de Informática em escolas públicas de Ensino Médio partiu da necessidade de conhecer, in loco, aspectos relacionados à proposta da pesquisa participante. Dentro dessa modalidade de pesquisa, de caráter analítico-exploratório e com vistas aos aspectos qualitativos, Pedro Demo destaca que “o problema se origina na comunidade ou no próprio local de trabalho” (DEMO, 2004, p. 93).
No nosso caso, a atuação, desde 1999, como arte-educador em escolas públicas de Ensino Médio, favoreceu a percepção do ensino-aprendizagem das Artes Visuais como um todo e não isolada das demais leituras ligadas ao panorama tão diverso que a Educação engendra.
Além da abordagem técnica em torno desses espaços – implantação, manutenção, qualidade dos equipamentos, escassez de recursos humanos, precariedade das instalações ou o uso inadequado por parte de professores e alunos, entre tantos outros –, destacamos o rico material que a observação pôde acrescentar ao entendimento da correlação entre Educação e pesquisa, visto que:
A observação [...] é um comportamento inerente à condição humana. As observações ocorrem com extrema freqüência em nossa vida diária, mas os contextos são diferentes. Ao observador, na pesquisa cabe estabelecer aquilo que é diferente em relação ao anteriormente ocorrido, sendo ele, dessa forma, levado a tomar decisões rápidas e a usar com igual prontidão o potencial de seu raciocínio dedutivo/indutivo. (VIANNA, 2003, p. 73).
Entretanto, é necessário esclarecer que a observação no laboratório de Informática difere daquela que acontece na sala de aula, que apresenta elementos próprios que se estabelecem, mais claramente, com a atuação do professor. A receptividade, por parte dos alunos, por exemplo, pode ser definida pelo domínio do conteúdo por parte do professor ou o controle em torno da disciplina (comportamento) dos alunos. Os modos como o professor organiza o trabalho, os instrumentos utilizados na avaliação ou mesmo os recursos que visam incrementar as aulas refletem, os modelos tradicionais da Educação, em que a figura do professor é o centro das atenções.
No laboratório de Informática, no entanto, há um deslocamento dessa hierarquia. Existe, ali, uma mobilidade, flexibilidade e, principalmente, novos sentidos para a construção do conhecimento. Os alunos, em sua maioria, sentem-se atraídos pelas possibilidades e desafios que aquele espaço carrega.
É importante destacar que a implantação desses espaços obedece aos propósitos de integração da Informática à prática pedagógica no Brasil e estão atrelados aos objetivos do ProInfo e dos NTE54.
A estrutura de um laboratório de Informática é simples: salas de aula adaptadas com grades nas portas e janelas, um solitário e barulhento aparelho de ar condicionado, mesas largas com estruturas de ferro – geralmente revestidas de
54 Os NTE, como estruturas descentralizadas de apoio ao ProInfo, atendem especificidades nos
estados e Distrito Federal, fazendo cumprir objetivos de “acompanhar e avaliar a utilização da
tecnologia da informação e comunicação e da tecnologia da imagem” (Cap. I, artigo 1º) nas escolas
públicas.tecnologia da informação e comunicação e da tecnologia da imagem” (Cap. I, artigo 1º) nas escolas públicas.
fórmica branca e sem conforto ergonômico –, fiação exposta, iluminação deficiente, cadeiras comuns (alguns laboratórios têm cadeiras estofadas e com rodas).
As poucas máquinas existentes são decorrentes de programas dos governos, doações de órgãos públicos, premiações em concursos ou compradas pelas Associações de Pais Alunos e Mestres – APAM. São velhas e encardidas pelo tempo e pelo uso excessivo. Ficam dispostas lado a lado e, muitas vezes, são consertadas pelos próprios coordenadores.
Alguns laboratórios possuem impressoras e scanners. Os laboratórios que possuem conexão de alta velocidade com a rede WWW são os mais disputados e, em muitas escolas, funcionam nos três turnos, em jornadas de até 16 horas contínuas.
Os laboratórios visitados foram selecionados e contatados, primeiramente, via telefone, a partir de uma relação de todas as escolas públicas de Ensino Médio55 do
Distrito Federal, inclusive da zona rural.
Esse procedimento foi utilizado pelo fato de não termos conseguido, em nossos contatos iniciais com a SEE, uma relação específica das escolas de Ensino Médio dotadas de laboratórios de informática (em funcionamento). Tal estratégia, de certo modo, agilizou nossa proposta visto que esse contato permitiu-nos saber o melhor horário para encontrar o coordenador no laboratório.
Em uma escola, por exemplo, como os computadores não estavam conectados à Internet, o uso do laboratório era feito de forma irregular por professores e alunos. Nessa mesma escola, uma professora de Arte relatou a experiência positiva com dispositivos off-line (disquetes e CD-ROM) para visualização de imagens e o uso do Paint56 em aulas de fundamentos da linguagem visual57.
O grande problema, no entanto, para compreendermos a aplicação pedagógica da informática, consiste, primeiramente, em eleger parâmetros para tal aplicação, já que as NTCI – nesse caso específico, o computador –, não são os
55 Esta relação (ver anexos) à disposição no site da SEE apresentava, a partir de dados de 2003,
endereços e telefones.
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Programa simples, do ambiente Windows, para criação de imagens e que oferece inúmeras possibilidades para trabalhar proporção, textura, limites e formas, por exemplo.
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Nessas aulas, a professora valeu-se de uma coleção de CDROMs da editora espanhola Altaya (de preço acessível e com muitas imagens) e dos textos de Fayga Ostrower, A sensibilidade do Intelecto e Universos da Arte em exercícios (individuais e em grupos) de criação de composições em recortes em cartolina, colagem de pedaços de revistas e uso de lápis 4b e 6b.
responsáveis pela excelência de uma prática pedagógica, mas sim, pelos modos como sua utilização é construída, partindo, necessariamente, dos repertórios dos envolvidos.
Inicialmente, selecionamos 15 laboratórios para serem visitados, porém, por problemas diversos (laboratórios fechados devido à falta de manutenção ou por carência de coordenadores, por exemplo), tivemos de reduzir esse número para 10.
Foram visitados dois laboratórios no Plano Piloto, dois em Taguatinga, um em Samambaia, um em Ceilândia, um no Guará, um no Gama, um em Sobradinho e, ainda foi considerado o trabalho como coordenador no laboratório de Brazlândia.
A primeira leitura que é feita desses espaços, principalmente quando estamos fora dele, é que existe uma mobilidade em torno de seu funcionamento ou que é um espaço democrático onde todos os alunos têm acesso. Leitura errônea, pois são inúmeros os problemas. Devido à pertinência do nosso foco, centraremos-nos apenas na sua utilização atrelada às necessidades dos professores e alunos.
O uso dos laboratórios, grosso modo, está condicionado às especificidades da comunidade escolar. As práticas, muitas vezes, dependem de algum projeto que justifique o uso dessas tecnologias. É importante destacar que o professor precisa contar com o apoio e disponibilidade dos coordenadores desses espaços. Os coordenadores auxiliam professores em pesquisas, elaboração de materiais para serem utilizados em sala de aula e, ainda, no acompanhamento de aulas no espaço (geralmente utilizando CD-ROM didático que acompanham alguns livros adotados). Auxiliam, também, os alunos em pesquisas na rede WWW ou no acompanhamento de cursos à distância.
Geralmente, o acesso a esses espaços é feito mediante um agendamento prévio, devido à quantidade reduzida de máquinas, e, na maioria das escolas, o aluno deve fazer uso do espaço em turno diverso ao que estuda. Em alguns laboratórios, os professores, ao indicarem alguma pesquisa, se comunicam com os coordenadores, para que haja um direcionamento, evitando que os alunos se dispersem na hora do percurso nas várias vias dentro da rede WWW. Além disso, o acesso às páginas de conteúdo impróprio e salas de bate-papo é proibido58.
58 Para isso, são utilizados bloqueadores de conteúdos ou visualizadores das páginas visitadas que
O professor que optar por alguma prática em seu horário de aula, evita levar a turma inteira (dificilmente o ambiente comporta 40 alunos, que é a média por turma), deixando a metade da turma em sala de aula, realizando alguma atividade teórica relacionada à proposta. Na aula seguinte, faz-se, então, um revezamento.
O papel do coordenador é de extrema importância para o funcionamento desses espaços. Sua formação e seu contato com as NTIC refletem, diretamente, na sua atuação, permitindo uma ampliação de possibilidades para a prática pedagógica.
Em relação à formação desses coordenadores é necessário destacar que dois tinham formação específica na área de informática, enquanto os outros vinham de áreas mais diversas como matemática, física, geografia, história, língua portuguesa e arte. Porém, em comum, tinham cursos de capacitação, em sua maioria oferecidos pela SEE, via NTE. Esses cursos, juntamente com palestras, workshops e oficinas, visam sensibilizar os envolvidos da constante e necessária percepção das NTIC na Educação.
Essa capacitação, além de aproximar os envolvidos em aspectos técnicos, analisa a importância dos alunos, principalmente do Ensino Médio, de terem contato com tais tecnologias. Tal como explicita a LDB, nas três grandes áreas de conhecimento, as NTIC, devem fazer parte do repertório desses alunos, visto que são necessárias as competências que permitam a construção do conhecimento, correlacionando teoria e prática e, principalmente as possibilidades de “ampliar as tecnologias da comunicação e da informação na escola, no trabalho e em outros contextos relevantes para sua vida” (LDB, 1996, Art. 10).
Infelizmente, a quase totalidade das práticas pedagógicas observadas privilegiava o ensino-aprendizagem das ciências exatas, como física, química e matemática. Poucas foram as atividades que favoreciam ampliar horizontes no ensino-aprendizagem das artes visuais e suas correlações.
Algumas atividades observadas foram classificadas como substitutivas pelo fato de as mesmas poderem ser realizadas com outros recursos audiovisuais (projetor de slides ou retroprojetor, por exemplo).
Outra atividade chamou a atenção em torno do que seria uma prática substitutiva: durante aulas (nas 1as séries) que aprofundaram o uso dos fundamentos da linguagem visual, inclusive com excelente base teórica em Fayga Ostrower e
Wucius Wong59, a professora incentivou os alunos a produzirem composições (em papel canson branco) que evidenciassem os princípios estudados. Foram usados materiais diversos (lápis preto e colorido, recorte de revistas e cola relevo, por exemplo) e, após essa etapa, alguns trabalhos considerados de qualidade pela professora foram selecionados e digitalizados – processo feito fora da escola, em uma copiadora. A próxima etapa foi, então, com o auxílio de um datashow, projetar as imagens. Nesse caso, enquanto as imagens eram projetadas, a professora coordenava discussões em torno das correlações das imagens feitas pelos alunos com obras consagradas universalmente.
Certamente, foi uma atividade calcada em princípios metodológicos adequados ao ensino-aprendizagem da Arte. Mas, ao partir para a relevância dentro das práticas mediadas pelas NTIC, podemos considerá-la como mera substituição (as imagens poderiam ter sido copiadas em transparências e projetadas com o auxílio do retroprojetor), pois as potencialidades dos recursos utilizados não se justificaram.
Consideramos que no panorama da arte-educação no Brasil tais reflexões ainda são incipientes e, praticamente, se restringem às pesquisas em instituições de Ensino Superior. No caso do Distrito Federal, não há registro, por exemplo, de cursos específicos para professores de Artes Visuais da rede pública em que as NTIC estivessem presentes60.
Assim, ao correlacionarmos os usos dos espaços informatizados ao ensino- aprendizagem da Arte nas escolas públicas de Ensino Médio, no Distrito Federal, são necessários pressupostos que só se justificam quando consideramos os repertórios desses professores. Esses repertórios, por sua vez, só se constituem com a formação continuada.