5 JOGOS E BRINCADEIRAS ENTRE DESENHOS E DIÁLOGOS: O OLHAR DE
5.2 HORA DO INTERVALO: BRINCAR OU NÃO BRINCAR? EIS A QUESTÃO!
5.2.5 Quinto Episódio – A senhora sabe fazer Slime?
Sigo no quinto dia de observação do intervalo, sendo que é o horário dos segundos e terceiros anos. Hoje, demoramos um pouco para adentrar na quadra, uma vez que as inspetoras esperaram as crianças ficarem mais tranquilas e, só assim, liberaram as mesmas. Todas as meninas entraram primeiro e, somente depois, os meninos puderam prosseguir.
Neste momento, locomovo-me pela quadra entre as crianças e seus jogos e brincadeiras, mais especificamente entre os meninos, uma vez que é o dia deles brincarem no espaço da quadra. Noto algumas brincadeiras e jogos já analisados em outros dias, tais como chute ao gol, pular corda, reizinho e pega-pega. Constato também outra situação já verificada em outros momentos: existem meninos já posicionados nos lugares de suas respectivas filas, sem ao menos brincarem, jogarem ou dialogarem uns com os outros, estes contabilizam a quantidade de cinco crianças.
Dado o período de início de pesquisa e observações que já se passou, encontro-me mais enturmada com as crianças, afinal já iniciei com alguns grupos os nossos encontros com os relatos comunicativos, fator este primordial para a nossa relação. Portanto, é comum que eles venham ao meu encontro cumprimentar, me abraçar, perguntar como estou, comentar sobre o que brincaram ou jogaram, questionar quando será o nosso próximo diálogo no projeto49, relatar o que acharam do último encontro ou, ainda, demonstrar a ansiedade na qual estão para iniciar os diálogos.
Nas andanças pelo espaço e os diálogos com as crianças, observo que as meninas se encontram sentadas nos bancos conversando, mas, aparentemente, nenhuma foge da conduta considerada fora do normal pelas inspetoras. Observo quatro delas brincando e conversando, duas estão sentadas e duas em pé, sendo que duas delas se encontram com algo em suas mãos que, pela distância, não consigo identificar. Me aproximo, me assento em um banco próximo a elas e permaneço a observar o todo. Elas se aproximam de mim e uma delas me mostra o brinquedo, momento no qual se inicia parte do diálogo50 a seguir:
48 Brinquedo utilizado pelas crianças. Este pode ser comprado pronto ou confeccionado por meio da
mistura de alguns ingredientes como: cola, água boricada, corante e enfeites (purpurina, estrelinhas ou lantejoulas).
49 É comum a comunidade escolar se referir à pesquisa como projeto dos Jogos e das Brincadeiras,
mesmo a pesquisadora tendo conversado com os responsáveis e as crianças sobre a pesquisa, sua importância e suas etapas.
– Lembra que falamos do Slime da outra vez? É este aqui. A Ametista ama fazer Slimes e fez esses e trouxe para brincar. – Diz, já me entregando o Slime para eu brincar também.
– A senhora sabe fazer Slimes? – Pergunta Rubi. – Não, infelizmente eu não sei fazer. – Respondo.
Rapidamente, as meninas começam a me ensinar como confeccionar o Slime, passando verbalmente a lista de ingredientes e explicando todo o modo de preparo. Uma vai completando ou corrigindo a fala da outra, de forma muito tranquila, entretanto Ametista é a que demonstra maior interesse e facilidade na explicação, reafirmando o apontamento das colegas.
Em um determinado momento, uma delas supõe que eu não tenha compreendido direito a explicação de como fazer o Slime e afirma: “Procura no Youtube que a senhora vai
aprender!”. Tal apontamento é seguido pela afirmação das demais e relatos da facilidade de
utilizar a plataforma de vídeos. Assim, o nosso diálogo prossegue até o sinal e a construção da fila. Durante todo o diálogo, as meninas que estão com os Slimes em mãos brincam com eles.
Por meio do episódio narrado é possível identificar que na escola “Preciosidade”, dentro da cultura escolar, há uma cultura lúdica existente nesse horário específico do intervalo, destacando-se a cultura lúdica do grupo dos meninos, uma vez que foi possível analisar que constantemente eles brincam de chute ao gol, pulam corda, reizinho e pega-pega. Assinalo os meninos, pois a cultura lúdica depende de diferentes fatores, tais como “[...] diferença de sexos, de gerações, até mesmo de idade, de meio social, de nações e de regiões.” (BROUGÈRE, 2010, p. 55). Logo, não necessariamente os jogos e as brincadeiras realizados pelas outras turmas, ou no momento em que as meninas utilizam a quadra, serão os mesmos que estes relatados nesse episódio e nessa turma.
É interessante, ainda, a constatação de que todas as vezes, nas observações realizadas, existiam algumas crianças posicionadas em seus respectivos lugares de fila, exprimindo, em sua maioria, nenhuma reação de socialização com o meio em que estavam. As mesmas apenas aguardavam sentadas o momento do término do intervalo. Cabe pontuar aqui que não foi possível identificar se, em todas as vezes, eram as mesmas crianças que permaneciam posicionadas nas filas durante todo o intervalo. Entretanto, esta atitude de sentar no lugar da sua fila em tal momento nos leva a refletir: será que elas estavam ali, pois naquele dia específico não estavam interessadas em brincar, jogar ou conversar? Se sim, por que não decidiram sentar em outro lugar? Ou será que elas estavam ali, pois têm se moldado aos poucos à forma imposta
pela cultura escolar?
Com relação às meninas que brincavam com Slimes, o compartilhamento do brinquedo confeccionado fora da escola, bem como do modo de confecção envolvido e a recordação de um dos nossos diálogos de outrora, nos possibilitam refletir sobre alguns pontos relevantes. Durante o momento temporal exposto, é notável uma aproximação maior das crianças em relação à pesquisadora e, concomitantemente, à pesquisa, como mencionado no episódio. Considera-se que a metodologia adotada possibilitou estes fatores, em especial, pela possibilidade do protagonismo infantil durante o processo metodológico, principalmente ao prezar pela escuta de suas vozes. É importante elencar que se compreende aqui que esse protagonismo infantil surge nos “[...] grupos em que crianças, das mais variadas faixas etárias, culturas, faixas socioeconômicas, podem expressar seus pensamentos, sentimentos, vivências, opiniões, reivindicações, preferências e realidades de vida.” (FRIEDMANN, 2017, p. 42).
A explicação de como confeccionar Slimes evidenciou que no contato pesquisadora e participantes não há uma relação de poder, onde um sujeito tem um conhecimento maior que o outro, mas sim uma relação de igualdade, uma vez que cada uma das partes tem conhecimentos para compartilhar com os demais, independentemente de serem crianças ou adultos, investigador ou participantes e consequentemente educandos e educadores. Esta “[...] relação igualitária não é entendida no sentido de possuir conhecimentos iguais, mas sim de compartilhar o que cada um possui baseando-se em argumentos e conhecimentos apresentados e não na posição de poder(...).” (FLECHA, 2004, p. 46 apud MELO, 2006, p. 06).
A análise da criança sobre o meu suposto não entendimento da explicação ofertada e a forma de apontar rapidamente a solução para o problema encontrado por meio do Youtube, revelou o seu conhecimento de mundo e o quanto a questão tecnológica está presente nele. De forma muito perspicaz, as crianças demonstraram implicitamente três das funções sociais da plataforma mencionada: pesquisa, disseminação de informações e entretenimento. Tais fatores vêm ao encontro da afirmação de Fusaro (2018, l. 1368) de que o ser humano tem estado em contato prolongado com o uso das novas tecnologias atribuídas à informação e à comunicação, conhecidas como TICs, principalmente no início do Século XXI. Logo, refletir sobre as TICs neste contexto escolar também se faz necessário.
5.2.6 Sexto Episódio – O menino, a refeição e o boneco: uma relação brincante
Hoje é o oitavo dia de observação. Localizo-me encostada em uma parede que divide o refeitório e o pátio interno. Atrás de mim, encontram-se os bebedouros. Os meus olhos seguem atentos ao cotidiano do intervalo, em particular às crianças. Minha atenção nesse momento se encontra focada em seus risos, pequenas astúcias e na construção da fila para irem à quadra. Noto que quase todos estão dispostos nas filas, alguns ainda retornam do banheiro – uns em passos lentos e outros aproveitam para dar uma pequena corrida, alguns dialogam com as inspetoras e outros finalizam suas refeições. Volto o meu olhar para o refeitório e, de repente, algo, ou melhor, alguém me desperta o interesse. Observo sentado na mesa um menino do 3º ano que se encontra com um boneco em suas mãos, conforme o retratado na Figura 13. Decido não ir dialogar com ele, apenas permaneço o observando. Entre uma colherada e outra, há risadas, diálogos e movimentos realizados nos braços e nas mãos do seu brinquedo. Aquele momento é apenas dele, dele e do seu boneco em sua relação brincante durante a sua refeição.
Por meio das análises do episódio narrado e do registro fotográfico é possível identificar um ápice brincante, no qual uma criança do 3º ano, ao se alimentar, manipula também um objeto que tem para ele uma função primordial, o brincar, totalmente alheio ao que acontece ao seu redor. Está exatamente aí o conceito de brinquedo, ou seja, “[...] um objeto que a criança manipula livremente, sem estar condicionado às regras ou a princípios de utilização de outra natureza” (BROUGÈRE, 2010, p. 13).
Durante o momento reservado para se alimentar, a criança criou sozinha uma relação direta com o seu brinquedo e interagiu com ele, brincando. Ora levantando os braços ou as pernas do boneco como se ele estivesse se movimentando, ora dialogando com, por e para ele, dando assim vida ao mesmo. Percebe-se, ainda, que o seu boneco propiciou a ele um mundo imaginário, onde ocorrem representações de algumas situações e reproduções que, neste momento, ele consegue identificar e que, talvez, para outrem passe despercebido. Tais fatos vêm ao encontro do que Kishimoto (1999, p. 18) pontuou de que “O brinquedo coloca a criança na presença de reproduções: tudo o que existe no cotidiano, a natureza e as construções humanas”.
Gobbi (2011, p. 146) afirmou que a imagem fotográfica “[...] revela aquilo que também oculta”. Logo, é pertinente observar e pontuar que a criança não deixou de seguir a função que o contexto e o ambiente lhe impõem: alimentar-se. Inclusive, não demonstrou pressa para sair daquele espaço, porém o utilizou também para brincar com o seu brinquedo, como analisado na imagem fotográfica.
Por meio dos episódios narrados, é possível notar a grandeza e o encantamento dos detalhes nessa temporalidade imposta na cultura escolar, intitulada como intervalo ou recreio. Os sujeitos da pesquisa, com simplicidade, conseguem destoar a suposta linearidade visualizada no primeiro momento e com muitas “maneiras de fazer” resistem mais uma vez ao imposto.
5.3 MOMENTO MÁGICO: ENTRE CURIOSIDADES, DIÁLOGOS, DESENHOS, PINTURAS, GRAFIAS, BRINCADEIRAS E JOGOS
[...] que a importância de uma coisa não se mede com fita métrica nem com balanças nem com barômetros etc. Que a importância de uma coisa há que ser medida pelo encantamento que a coisa produza em nós. (MANOEL DE BARROS, 2018, l. 371)
Esta seção trará descritos as atividades e os momentos realizados com as 42 crianças matriculadas nas turmas de 3º ano do Ensino Fundamental da escola “Preciosidade”. Este número representa a totalidade de crianças autorizadas a participarem da pesquisa. Contudo, é viável elencar que nos dias e períodos combinados e pré-determinados houve crianças que se ausentaram por diferentes motivos. Logo, algumas crianças não participaram dos encontros em sua totalidade.
Demartini (2009, p. 08) ressalta que “É preciso desvendar incialmente a história de cada criança, do grupo a que essa criança pertence e do grupo a que ela está ligada no momento da pesquisa”. Desse modo, em um primeiro momento, verificou-se quem são essas crianças, partindo-se, em seguida, para uma compreensão mais ampla sobre como os jogos e as brincadeiras estão presentes no contexto social das mesmas, para somente assim focar no contexto escolar.
Os diálogos, os desenhos, as grafias, as brincadeiras e os jogos realizados com e pelas crianças serão analisados em conjunto e descritos de forma minuciosa, pensando-se nos pontos relevantes ao objeto de estudo. Percebe-se que cada um dos itens elencados, unidos com as análises do espaço físico escolar, dos documentos escolares e das narrativas dos intervalos, tornaram-se peças importantes e fundamentais de um grande quebra-cabeça. Ele será revelado aos poucos durante as análises e ao término trará as respostas dos objetivos que esta pesquisa se propôs.
5.3.1 Ricardo Ferrari e Nós: um olhar atencioso em relação aos jogos e as brincadeiras nas obras de arte e na nossa vida.
Os diálogos se iniciaram de forma efetiva em uma pequena sala disponibilizada a nós. Sala essa intitulada, no espaço escolar, como Sala dos Professores. A aplicação, neste momento, do adjetivo “pequena” não está relacionada diretamente apenas à estrutura física para comportar a todos que passariam por lá, mas se explica, principalmente, pela grandiosidade dos momentos que ali se prosseguiriam, juntamente com a auscultação das diferentes vozes que compartilhariam de forma sublime saberes, concepções, leituras e reflexões sobre o objeto de estudo que essa pesquisa se propôs a analisar.
Decidiu-se que os diálogos se iniciariam estando as crianças e a pesquisadora sentados em um grande círculo, onde todos poderiam ter maior disponibilidade para se visualizarem, escutarem e dialogarem. Tal disposição seria utilizada nas duas turmas. Já os quadros de Ricardo Ferrari estariam dispostos no centro do círculo para serem analisados por elas, conforme os registros nas Figura 14 e Figura 15.
Figura 14 – Analisando os quadros de Ricardo
Ferrari (Turma 1)
Figura 15 – Analisando os quadros de Ricardo
Ferrari (Grupo 2 da Turma 2)
Foi perceptível, em todas as turmas, o encantamento das crianças ao se colocar cada quadro no centro do círculo. Os seus olhares perpassavam por cada imagem e cada detalhe, algumas pairavam em determinados quadros e outras tentavam analisar todos ao mesmo tempo.
Na Turma 1, cada quadro disposto ao centro era acompanhado de risos e pequenos comentários, entre eles: “Misericórdia, olha o tamanho da coxa do menino”, “Olha, o menino
com bambolê” e “Vai quebrar as coluna!” (uma criança se referindo ao quadro do
Equilibrista). Três meninos que eram amigos começaram a se identificarem nos quadros, ora de forma séria e ora como forma de brincadeira entre eles: “Os três porquinhos: Rutênio, Lápis
Lazúli e eu” (um dos meninos relatou apontando para um dos quadros), “Olha o Rutênio rodando o bambolê” (Lápis Lazúli brincando com o amigo) e “Olha ali o Lápis Lazúli andando
de skate!” (Rutênio apontando para o quadro intitulado “Skate”). Algumas falas51 sobre um determinado quadro também ocorriam:
Primeira criança: Isso é um coelho? (Questionando uma outra criança). Segunda criança: Não. (Respondeu reflexiva).
Terceira criança: É uma escada!
Quarta criança: Ele está subindo uma escada! (Afirmou, referindo-se ao
quadro do Equilibrista).
No Grupo 152 da Turma 2, as crianças iniciaram mais sérias as análises dos quadros. Olhavam para eles atentos, mas não se pronunciavam. Contudo, assim que o quinto quadro foi colocado no centro, uma das crianças pontuou: “Que legal! Isso são jogos!”. Algumas crianças confirmaram em seguida que eram jogos. Entretanto, uma delas, depois de um certo tempo, foi contra: “Acho que são pessoas brincando!” (Pérola), sendo seguida por confirmações de outros colegas que concordavam com ela.
No Grupo 2 da Turma 2, as crianças também iniciaram mais sérias e mais tímidas. Logo no princípio, a pesquisadora foi surpreendida pelo questionamento curto, mas intenso, com relação a dar opiniões:
Menino: Eu tenho que falar a verdade?
Pesquisadora: Sim, a verdade. Claro (Afirmei a ele com brandura e um
sorriso).
Menino: Ainda bem que eu sou sincero! (Garantiu a criança tranquilizada).
O apontamento do menino nos faz refletir sobre como, muitas vezes, o espaço escolar ainda é velado, ou seja, dizem que se pode falar, mas é necessário ter muito cuidado no que se fala e no que se faz, particularmente quando você é uma criança, mas acima de tudo um educando. Afinal, o peso de ser educando ainda é maior do que o de ser criança nos dias atuais, pois esse papel social vem munido de regras que quase eliminam o ser criança. Verifica-se que o receio oculto do menino por trás de uma liberdade declarada, que ele ainda não conhece e, provavelmente, não compreende no espaço em que está, é idealizada com uma característica eminente da criança e que ele próprio reconhece, a sinceridade. Sinceridade essa que, muitas
51 Transcrição realizada de fragmentos das falas das crianças.
vezes, também não é bem quista quando se é criança na nossa sociedade e, consequentemente, na nossa cultura.
Tais pontos vêm ao encontro de uma certa resistência e insegurança inicial que as crianças desse grupo tiveram para dialogar sobre as suas opiniões em relação as análises das ilustrações, sendo necessário lhes incentivar para que pudessem sair dos dizeres “Legal”,
“Bonito” ou “Gostei!”, revelando a elas que suas vozes eram importantes, assim como suas
sinceridades.
É viável mencionar que muitas pessoas vivenciam, nas diferentes etapas escolares (Educação Infantil até o Ensino Superior) e nos diversos contextos educacionais, situações em que o se expressar em suas diferentes linguagens está intrinsicamente relacionado a sentimentos negativos, como vergonha e medo. Sentimentos estes que interferem ou impossibilitam na leitura, na escrita, na exposição de pensamentos, na elaboração de indagações, na organização de ideias e na reflexão crítica (SCHWARTZ, 2018).
Arroyo (2007, p. 42) complementa que a criança ainda não alcançou o direito à voz na gestão democrática e no espaço escolar, bem como nos chama à reflexão sobre o fato de, muitas vezes, enquanto educadores, preferirmos nossas crianças enquadradas dentro das “[...] velhas e ultrapassadas imagens, silenciosas, passivas, ordeiras e bondosas da infância, adolescência e juventude [...]”, justificando, assim, a ocorrência de ações veladas como a já relatada (a criança nem sempre deve falar a verdade no contexto escolar).
Ao analisarem os quadros, em um primeiro momento, as crianças das duas turmas chegaram ao consenso de que neles estavam retratadas pessoas jogando ou brincando, exceto no quadro intitulado “O equilibrista” (Anexo A). As opiniões divergiram em relação às idades dos personagens ali representados, visto que umas acreditavam que eram crianças e outras adultos. Em contrapartida, havia uma consonância sobre o gênero dos personagens, visto que as crianças concordaram que se encontravam meninos e meninas ou homens e mulheres representados. Durante a conversa, as crianças descreveram os jogos e as brincadeiras visualizadas, realizando alguns apontamentos como: “Oh... aqui e aqui eles estão empurrando
os outros dois no carrinho brincando. E... ali os outros dois estão andando de skate... E... ali eles estão brincando de bambolê. Aqui de cabo de guerra... e ali pular corda.” (uma criança
descreveu apontando para os quadros, afirmando no final que eram meninos), “Roda, bambolé,
pecinhas... pular corda... escadas” (Ouro, pontuou cada um pensativo), “Não dá para saber ao certo..., mas... tem uma menina ali do lado e a outra é uma boneca” (Quartzo relatou
apontando para o quadro “Brincando com boneca”), “Aquela está brincando de boneca.” (Zircônia afirmou apontando também para o quadro “Brincando com boneca”), “Aquele ali
está brincando de carrinho e as galinhas tá correndo” (expôs Amazonita dando risada), “Eu percebi que aqui temmm... é... todo mundo tá fazendo um monte de brincadeira. Oh esse está empinando pipa, esse brincando de bolinha...” (mencionou Euclásio, apontando para dois
quadros), “Aqui estão brincando. Esse aqui está vendo e esse aqui está tentando pegar o
cachorro” (relatou um dos meninos) e “Aquele ali está brincando de cabo de guerra!”
(Hematita). Tais falas demonstram de forma clara que as crianças conhecem alguns dos jogos e brincadeiras retratados nas ilustrações, dado que, inclusive, explanaram com detalhes minuciosos alguns deles durante o diálogo.
É relevante elaborar, neste momento, uma analogia indispensável em relação à citação do item “pecinhas”. Durante as observações dos intervalos, foi notável que Ouro brincava com as pecinhas que estavam no canto da quadra todos os dias em que os meninos podiam brincar nesse espaço, bem como normalmente sozinho. Essa observação também foi pontuada pelas meninas do Quinto Episódio quando descreviam as formas de se jogar e brincar no espaço da quadra, relatando que o amigo sempre gostava de brincar com as pecinhas. Além dele próprio ter confirmado sua predileção ao brincar com elas durante a observação comunicativa. Ouro, durante as análises dos quadros, foi o único que conseguiu visualizar as “pecinhas” retratadas, indicando que em um dos quadros, estavam representados jogos de encaixe, também conhecido como monta-monta. Tal fator corrobora que a sua predileção e a sua cultura lúdica o auxiliaram para que ele pudesse ter um olhar mais particularizado para os objetos que estavam dispostos pelo chão dos quadros, auxiliando em sua classificação, diferentemente das demais crianças.