O mundo do trabalho e das organizações, em permanente evolução, contemplam novas formas de produção, de organização do trabalho, de novas práticas organizacionais, e de novas formas de gestão de pessoal. Isso pode provocar a precarização dos empregos, o aumento do desemprego e a penalização profissional e social, principalmente dos grupos mais fragilizados (desempregados, menos qualificados, com baixa escolaridade, entre outros).
O reconhecimento e a certificação dos saberes e competências podem desempenhar um papel importante, como uma resposta pertinente na luta contra a exclusão, facilitando a conclusão ou continuidade dos estudos de jovens e adultos. Segundo Farzad e Paivandi (2000), a problemática das aprendizagens anteriores encontra-se no cerne da articulação entre o exercício de uma atividade profissional, a formação, e as diferentes atividades sociais e pessoais que constituem os percursos dos indivíduos. Ela se coloca na lógica de uma exigência social emergente que traduz as novas realidades da sociedade tanto ao nível da formação, da empresa e do indivíduo.
Uma das questões importantes diz respeito aos conceitos que envolve essa temática, os quais são construídos numa perspectiva política, socioeconômica e histórica. Os conceitos de reconhecimento, validação, acreditação e certificação de aprendizagens e de competências fazem parte de uma ampla
literatura atual, principalmente proveniente de experiências e práticas utilizadas nos diversos modelos adotados pelas instituições educacionais, que procuram dar visibilidade às aprendizagens adquiridas, principalmente em contextos não formais e informais. Verifica-se que há diversidade entre os termos e conceitos utilizados, que diferem de acordo com os contextos nacionais, institucionais, com as suas características específicas e com os processos implementados. A utilização dos conceitos por diferentes instituições e atores de culturas diferenciadas dá origem a interpretações divergentes e a diferentes designações, fazendo aparecer terminologias particulares (JACOB; LONCHAMP, 2000).
Segundo Pires (2002), os termos de reconhecimento e de validação são principalmente utilizados em países francófonos e dizem respeito a dois aspectos estreitamente articulados, mas não equivalentes. O verbo reconhecer pode ser entendido como: perceber, identificar, lembrar, discernir, distinguir, reencontrar, aceitar, admitir. Enquanto isto, o termo validação caracteriza registro administrativo-jurídico, com o sentido de ratificar, homologar, confirmar. Para Mota (2008), o processo de reconhecimento permite às pessoas apresentarem os resultados das suas experiências (de vida, de trabalho e de formações não certificadas) e identificar, com a ajuda de profissionais especializados, as suas competências adquiridas ao longo da vida, permitindo que sejam validadas e certificadas.
Para a Comissão Europeia (2008), a validação diz respeito a um processo flexível que procura atribuir um status formal às competências desenvolvidas pelas pessoas, que tanto podem comportar capacidades como conhecimentos, adquiridos no exterior do sistema formal de educação, ou, em termos mais gerais, todas as aprendizagens anteriores (não-formais e informais) que decorrem da experiência pessoal e profissional.
Collardyn (2004) diferencia os conceitos de reconhecimento e de validação, onde considera o primeiro como um processo com menos precisão, porém significativo para um sistema de formação ao longo da vida, enquanto que o segundo diz respeito a um processo institucional e administrativo, enquadrado em normas previamente definidas.
Na França, a validação consiste do ato oficial de certificar os conhecimentos e as competências contempladas num diploma, por meio de uma autoridade devidamente autorizada pelo estado. O processo de validação das aprendizagens profissionais (Validation des Acquis Professionels – VAP, ou VAE –
Validation des Acquis de l’ Expérience) permite a obtenção de um diploma ou certificado. O termo utilizado
“acquis” tem como significado as aquisições resultantes da experiência, em oposição às aquisições resultantes da formação acadêmica. No Canadá, a terminologia é utilizada de forma distinta: o conceito de reconhecimento é entendido envolvendo a vertente oficial, institucional, como sinônimo do termo de validação. O reconhecimento formal das aprendizagens adquiridas por meio das experiências é entendido como o procedimento através do qual uma autoridade (estabelecimento escolar, corporação profissional,
Ministério da Educação) atesta a aquisição de conhecimentos, capacidades ou atitudes que são exigidas em contextos específicos (COLARDYN, 2009).
No Brasil, o termo reconhecimento é compreendido, também como no Canadá, como validação e certificação de saberes e competências. Conforme previsto na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB, no seu Artigo no 41: “O conhecimento adquirido na educação profissional, inclusive no trabalho, poderá ser objeto de avaliação, reconhecimento e certificação para prosseguimento ou conclusão de estudos” (BRASIL, 1996). Percebe-se que a certificação é associada aos sistemas de educação profissional, entendida como a forma de atestação dos saberes e das competências de uma pessoa, através da atribuição de um estatuto oficial – assumindo a forma de diplomas ou certificados. Portanto, é um ato oficial de confirmação formal dos conhecimentos e das qualificações, ratificando o sucesso adquirido num curso de formação ou num exame. Normalmente são as instituições públicas, os estabelecimentos de ensino profissional e os organismos certificadores que assumem a responsabilidade da certificação.
5.5.1 Avaliação de competências
A avaliação de competências é compreendida como um processo de coleta de evidências sobre o desempenho profissional de uma pessoa, com o propósito de formar um juízo sobre suas competências em relação a um perfil profissional e identificar aquelas áreas de desempenho que requerem ser fortalecidas, mediante formação, para alcançar o nível de competência requerido (SENAI, 2004).
Para Perrenoud (1999) é importante que a escola tenha clareza de que avaliação não é uma verificação de aprendizagem, pois o ato de verificar se encerra no momento em que se obtém o dado ou a informação que interessa aos promotores da avaliação, ou seja, a verificação não demanda consequências novas e significativas sobre o processo educativo. Segundo o autor, “enquanto a escola der tanto peso à aquisição de conhecimentos descontextualizados e tão pouco à transferência e à construção de competências, toda avaliação correrá o risco de se transformar em um concurso de excelência” (PERRENOUD, 1999, p. 168).
Zabala (2010), no entanto, afirma que o processo avaliativo das competências consiste em utilizar os meios possíveis que permitam reconhecer se os esquemas de atuação que os alunos aprenderam podem servir para superar situações e contextos reais, apesar de não coincidirem com a situação que terão que enfrentar em um futuro próximo. Para o autor, o objetivo da avaliação das competências é verificar o grau de aprendizagem adquirido, em relação a uma situação que dê sentido e funcionalidade aos conteúdos e às atividades de avaliação. Dessa forma, pretende-se que os alunos não sejam capazes apenas de realizar
ações pontuais, mas também “competentes para agir diante de realidades, integrar este conhecimento, habilidade ou atitude e, portanto, que possibilite sua utilização em outros contextos” (ZABALA, 2010, p. 176).
A avaliação de competências, na educação profissional, precisa levar em conta os aspectos sociais, históricos, políticos, econômicos, culturais, basear-se nas relações humanas e nas estruturas dos problemas de trabalho e formação que esses aspectos desvelam, o que significa oferecer múltiplas perspectivas de análise (DEPRESBITERIS, 2001). Para a autora, realizar a avaliação de competências na educação profissional, requer alguns aspectos essenciais como a definição de critérios, das formas de análise e de seleção de instrumentos e técnicas de avaliação. Critérios, parâmetros, padrões são termos usados, em avaliação, como sinônimos para designar uma base de referência para julgamento. Os critérios devem ser traduzidos em indicadores, como sinal de que estão ou foram alcançados, e isso só é possível observar a partir de certas evidências que são manifestações do comportamento que indicam que a pessoa sabe, entendeu e é capaz de fazer. Nesse sentido, os critérios são princípios que servirão de base para o julgamento da qualidade dos desempenhos, compreendidos aqui, não apenas como execução de uma tarefa, mas como mobilização de uma série de atributos que para ele convergem. A avaliação incorpora assim aspectos descritivos da qualidade do desempenho. Pensar em critérios é refletir sobre o que avaliar. Em educação profissional é fundamental que esses critérios sejam múltiplos e flexíveis, de acordo com as situações (DEPRESBITERIS, 2001).
Le Boterf (2003) aponta que o alvo da avaliação não são as competências, mas aquilo que o mecanismo de avaliação designa como competências. As competências são, por si só, invisíveis. Não se tem acesso às mesmas. Para o autor, a avaliação depende dos conceitos, objetivos, da metodologia utilizada, dos atores envolvidos e dos pontos de vista que são adotados. A competência está sempre ligada ao mecanismo de medida que é utilizado e depende sempre do olhar (subjetivo) de quem avalia. O que é avaliado não são as competências em si, mas aquilo que se designa por competência, através do mecanismo de avaliação (conceitos, instrumentos, estratégias, referenciais, etc.). O autor defende que um profissional que age com competência coloca em prática três dimensões da competência, que são: a dimensão dos recursos disponíveis, como conhecimentos, saber-fazer, capacidades cognitivas e competências comportamentais, que a pessoa pode mobilizar para agir; a segunda dimensão diz respeito à ação e os resultados que ela produz, isto é, as práticas profissionais e o desempenho propriamente dito, e finalmente, há a dimensão da reflexão, que é a do distanciamento em relação às duas dimensões anteriores.
É possível apreender que a avaliação por competências não é apenas a verificação de conteúdos ou estoques de conhecimentos das pessoas, mas a capacidade do uso de conhecimentos em situações concretas de vida, das suas condições emocionais, habilidades e atitudes para desempenhar determinadas tarefas e resolver situações-problemas em um contexto específico de atuação, de acordo com os vários
papéis sociais que elas desempenham. Para Sacristán (2011, p. 28), “as competências não podem ser entendidas como algo que se tem ou não se tem, não representam estados ou metas alcançadas, mas estados em processos de evolução”.
5.5.2 Reconhecimento e certificação de competências no contexto internacional
No contexto internacional são múltiplas e diversificadas as experiências relacionadas ao tema em questão, como programas, projetos, ações, além de vasta literatura produzida por órgãos articuladores e promotores de políticas educativas, como a OCDE, Unesco, Comunidade Europeia, Cedefop, entre outros.
Os programas, sistemas ou dispositivos referentes ao reconhecimento, validação de saberes, aprendizagens e competências, incluindo a certificação de pessoas, ou certificação profissional, atualmente fazem parte da agenda prioritária de vários países, como: Canadá (Québec), Estados Unidos, França, Reino Unido, Irlanda, Austrália, Finlândia, Espanha, Alemanha, Portugal, Noruega, Bélgica, Itália, Chile, Brasil, México e Argentina, entre outros. Esta pesquisa não tem por objetivo investigar esse fenômeno no contexto internacional, restringindo-se a contextualizar de forma geral essa prática adotada por alguns países, por entender que essas experiências têm influenciado as políticas das instituições educacionais brasileiras.
A Conferência Mundial de Educação para Todos, realizada em Jomtien, na Tailândia, em 1990, estabeleceu acordos com os países, como assegurar educação básica de qualidade, elevando os níveis de instrução das suas populações, de modo a favorecer as relações com o trabalho, e com as necessidades das empresas. A Comissão Internacional sobre Educação para o Século XXI convocada pela Unesco em 1993 e coordenada por Jacques Delors, produziu o relatório “Educação: um tesouro a descobrir (DELORS et AL., 1996)”, onde propõe uma ampliação da concepção de educação e, por conseguinte, de espaços educativos como a aquisição de aprendizagens em contextos formais ou não formais e também o conceito de educação ao longo da vida. Para esta comissão a educação ao longo da vida aparece como a possibilidade para o indivíduo ir adquirindo as competências necessárias ao trabalho futuro, aprendendo a lidar com a incerteza do desemprego e com a certeza da sua obsolescência (RODRIGUES, 2006).
Uma outra organização empenhada nessa questão é a Organização dos Estados Ibero-americanos. Na Conferência Ibero-americana de Ministros de Educação ocorrida em 2008 foi lançado o documento ‘Metas Educativas 2021: a educação que queremos para a geração do Bicentenário’, onde aponta que a formação profissional é um instrumento essencial para melhorar a qualificação profissional dos trabalhadores e, consequentemente, para melhorar a empregabilidade e competitividade das empresas e dos sistemas produtivo. Uma das metas previstas no documento é “promover a criação de um sistema
compartilhado de reconhecimento, avaliação e acreditação das competências dos trabalhadores” (OEI, 2008, p. 123).
O Conselho Europeu, durante o período da presidência portuguesa da União Europeia aprovou diversas medidas bastante otimistas e ambiciosas para garantir um crescimento sustentável e (re)criar uma economia dinâmica (CABRITO, 2008). Segundo o autor, com esta decisão, conhecida e documentada como a ‘Conferência de Lisboa- Março de 2000’, o propósito do Conselho Europeu era o de tornar a União Europeia uma economia de conhecimento mais competitiva e dinâmica do mundo, capaz de crescer economicamente de maneira sustentável com mais e melhores empregos e maior coesão social. O Conselho destacou que tais proposições de mudanças requeriam, além de uma transformação radical da economia europeia, um programa ambicioso de modernização do bem-estar social e dos sistemas educacionais (SACRISTÁN, 2011).
Apesar de todos os esforços da Comunidade Europeia vale perguntar se os resultados atualmente estão conforme o previsto, se os objetivos foram alcançados e se esses programas de fato estão contribuindo para o crescimento e bem estar social dos cidadãos europeus.
Pode-se verificar diversos acordos entre os países-membros, como no documento intitulado
Comunicação da Comissão ao Parlamento Europeu, datado de 16/12/2008, no qual a instituição propõe em
matéria de educação e formação quatro desafios estratégicos, a serem alcançados até 2020:
fazer da aprendizagem ao longo da vida e da mobilidade dos aprendentes uma realidade; melhorar a qualidade e a eficácia da oferta e dos resultados;
promover a igualdade e a cidadania ativa;
encorajar a inovação e a criatividade, incluindo o empreendedorismo, em todos os níveis de educação e formação (COMISSÃO EUROPEIA, 2008).
Segundo a comunicação, estes desafios devem ser abordados no contexto de uma política integrada que seja transversal a todo o sistema escolar (educação básica, superior, formação profissional e educação de adultos). A aprendizagem ao longo da vida é considerada como elemento fundamental que subjaz a todos os desafios acima mencionados, ou seja, não é apenas um conceito subjacente às políticas de educação e formação europeias, mas representa uma necessidade para todos os indivíduos numa sociedade do conhecimento. Segundo o documento, todas as pessoas devem se atualizar e complementar os seus conhecimentos, competências e aptidões ao longo da vida, para maximizarem o seu desenvolvimento pessoal e manterem e melhorarem a sua posição no mercado de trabalho (COMISSÃO EUROPEIA, 2008).
O Parlamento Europeu e o Conselho da União Europeia, no âmbito do processo de reforma da formação profissional, em 2008, recomendaram a instituição do Quadro Europeu de Qualificações (QEQ) para a aprendizagem ao longo da vida. A Recomendação do Parlamento Europeu e do Conselho, de 23 de abril de 2008, teve por objetivo a criação de um quadro de referência comum que funcione como dispositivo de tradução entre sistemas de qualificações distintos e os respectivos níveis, considerando a educação geral, o ensino superior e a educação profissional. Segundo a proposta, a mesma deverá contribuir para aumentar a transparência, a comparabilidade e a portabilidade das qualificações dos cidadãos obtidas de acordo com as práticas em vigor nos diferentes Estados‑membros. Em princípio, cada nível de qualificação deverá obter‑se através de diferentes itinerários de educação e de carreira. A recomendação do parlamento propõe contribuir para a promoção da aprendizagem ao longo da vida e aumento da empregabilidade, da mobilidade e da integração social de trabalhadores e aprendentes.
O desenvolvimento e o reconhecimento dos conhecimentos, das aptidões e das competências dos cidadãos, segundo a Comunidade Europeia (2008), são fundamentais para o desenvolvimento individual, para a competitividade, o emprego e a coesão social da Comunidade. Deverão facilitar a mobilidade transnacional dos trabalhadores e aprendentes e contribuir para satisfazer às necessidades da oferta e da procura no mercado europeu de trabalho. Portanto, os países devem promover e melhorar o acesso e a participação na aprendizagem ao longo da vida para todos, incluindo as pessoas desfavorecidas, e a utilização de qualificações a nível nacional e comunitário.
A Declaração de Copenhague de dezembro de 2002 (SACRISTÁN, 2011) vem reforçar a cooperação na UE, especialmente em relação à formação e qualificação profissional, reconhecendo que deveria priorizar o desenvolvimento de um conjunto de princípios comuns referentes à validação da aprendizagem não formal e informal, de modo a possibilitar/assegurar comparações entre as abordagens em diferentes países.
O Centro Europeu para o Desenvolvimentoof Vocational Training (Cedefop) is the European Union's da Formação Profissional (Cedefop) é um centro de referência em educação e formação profissional na União Europeia, que desenvolve estudos e acompanhamento sobre reference centre for vocational education and training. políticas de validação da aprendizagem não-formal e informal since the early 1990s. desde o início de 1990. Em 2008 o Cedefop The interest in validation can be seen as closely publicou o relatório Validation of non-formal and informal learning in Europe – a snapshot 2007 (CEDEFOP, 2008), onde destaca que, em função dos acordos estabelecidos entre os países da Comunidade Europeia, At that time validation was a theme addressed by verySince then, interest has esse tema vem crescendo e atualmente está no topo da agenda política em quase todos osEuropean countries. países europeus. This change is closely related to the increasing importance of lifelongThe combination of a rapidly changing labour market, an ageing Segundo o documento, a combinação de um mercado de trabalho em rápida mutação,
envelhecimento da population and intensified global competition makes it necessary to use all população e intensificação da concorrência mundial tornam necessário o uso de práticas de reconhecimento, validação e certificação de conhecimentos, habilidades e competências, independentemente de onde e comothey have been acquired. tenham sido adquiridos.
Após amplas discussões envolvendo representantes dos Estados-Membros and European social partners, a set of common European principles for the e parceiros sociais europeus, um conjunto de princípios comuns europeus para a identificação e validação de aprendizagens formais e não formais foram aprovadas pelo Conselho Europeu em maio de 2004. Os princípios comuns europeus de identificação e validação non-formal and informal learning não-formal e informal são:
• Validation must be voluntaryA validação deve ser voluntária;
• The privacy of individuals should be respectedA vida privada das pessoas deve ser respeitada ; • Equal access and fair treatment should be guaranteedIgualdade de acesso e um tratamento justo
devem ser garantidos;
• Stakeholders should establish systems for validationOs interessados devem estabelecer sistemas de validação;
• Systems should contain mechanism for guidance and counselling of individualsOs sistemas devem conter mecanismos de orientação e aconselhamento de indivíduos;
• Systems should be underpinned by quality assuranceOs sistemas devem ser sustentados pela garantia de qualidade;
• The process, procedures and criteria for validation must be fair, transparent andO processo, procedimentos e critérios de validação devem ser justos, transparentes e underpinned by quality assuranceapoiados pela garantia de qualidade;
• Systems should respect the legitimate interests of stakeholders and seek aOs sistemas devem respeitar os interesses legítimos das partes interessadas e buscar uma balanced participation participação equilibrada;
• The process of validation must be impartial and avoid conflicts of interestO processo de validação deverá ser imparcial e evitar conflitos de interesses;
• The professional competences of those who carry out assessments must beA competência profissional daqueles que realizam as avaliações deve ser assured.assegurada (CEDEFOP, 2004a).2008, p. 11). Formulated at a high level of abstraction, these principles identify
De acordo com a análise realizada nos países da União Europeia (OCDE, 2010), existem de modo geral, quatro passos básicos a serem seguidos:
identificação das competências - por meio de documentação, entrevistas e outras estratégias de aproximação, considerada como uma fase pessoal e de auto-avaliação e reflexão dos conhecimentos adquiridos;
validação - etapa em que se define o que a pessoa sabe ou pode fazer, satisfaz a certos requisitos, normas ou referenciais. É necessário a participação de especialistas que verificam e trabalham juntos na validação ou não das competências;
certificação – é a confirmação do que alguém sabe ou pode fazer, satisfaz, atende e preenche os requisitos, normas ou referenciais. Assim sendo, a pessoa recebe um documento atestando os conhecimentos, saberes ou competências e
reconhecimento social, que é a aceitação pela sociedade.
Para a OCDE (2010) o reconhecimento proporciona uma maior visibilidade e potencializa o valor das aprendizagens e das competências das pessoas no mercado de trabalho. Ainda segundo esta instituição, os processos de reconhecimento, validação e certificação geram quatro tipos de benefícios para o cidadão, assim especificados: (i) benefícios econômicos - pode reduzir os custos diretos e de oportunidade que estão associados com a aprendizagem formal, ao reduzir o tempo que seria necessário para adquirir o domínio da qualificação na educação formal; (ii) benefícios educacionais - o reconhecimento ajuda a sustentar a aprendizagem ao longo da vida, ajudando as pessoas a refletirem sobre si e sua carreira, numa perspectiva permanente de aprendizado; (iii) benefícios sociais: proporciona mais alto grau de equidade, fortalecendo o acesso à educação e ao mercado de trabalho, especialmente para populações minoritárias, desfavorecidas, como jovens, idosos e outros grupos que não tiveram oportunidades de formação em instituições formais,