3 – RECURSOS DIDÁCTICOS DESENVOLVIDOS

Neste estudo o tratamento experimental consistiu na implementação dos recursos didácticos que foram produzidos neste estudo, tendo como base uma sequência de antes, durante e após uma visita ao “Jardim da Ciência”, conforme defendido no Capítulo dois, desta dissertação.

Para a produção dos recursos didácticos teve de se ter em conta essencialmente dois critérios: (i) o ano de escolaridade dos sujeitos, nomeadamente no currículo Nacional do Ensino Básico e no Programa de Estudo do Meio e o (ii) tempo de intervenção (nesta investigação diz respeito a um ano lectivo, de Dezembro de 2005 a Junho de 2006).

O primeiro diz respeito às actividades, que foram produzidas tendo em conta a escolaridade dos sujeitos (tanto o Grupo Experimental, como o Grupo de

Controlo realizaram actividades). Teve-se a preocupação de que todas elas fossem com base na temática Luz, em Ciências. O tema, insere-se no Currículo Nacional do Ensino Básico (Ministério da Educação – Departamento de Educação Básica, 2001), e à priori todos os sujeitos já possuíam o conhecimento mínimo sobre a temática, uma vez que estavam a frequentar o ano terminal de ciclo, (o tema consta do Programa de Estudo do Meio do 3.º ano de Escolaridade).

No Grupo Experimental e no Grupo de Controlo, seguiu-se uma linha orientadora de actividades específicas para o antes, o durante e o após uma visita de Educação Não-formal, no Jardim da Ciência na Universidade de Aveiro, sobre a temática Luz.

Relativamente ao segundo critério, que decorre da impossibilidade de implementar o tratamento, com os mesmos sujeitos, por um intervalo de tempo superior ao ano lectivo 2005/2006. Uma vez que, sujeitos do estudo, se encontravam num ano terminal de ciclo (o 4.º ano) e, consequentemente, a transição de ciclo poderia causar a divisão do grupo em estudo.

Nas secções que se seguem indicam-se as etapas para a produção dos recursos didácticos e a sua implementação aos sujeitos em estudo.

III.3.1 – CONCEPÇÃO

A concepção dos recursos didácticos assenta em três princípios: (i) os alunos teriam de ser mobilizar o seu Pensamento Crítico, (ii) as actividades e estratégias seleccionadas teriam de apelar explicitamente o Pensamento Crítico, dos alunos, os quais deveriam sentir-se encorajados a manifestar e usar o seu potencial de Pensamento Crítico, e (iii) a definição operacional de Pensamento Crítico proposta por Ennis (1987) constituiu, em si, um instrumento de trabalho que permitiu a concepção e o desenvolvimento de actividades promotoras do Pensamento Crítico. A tabela proposta pelo autor, e na qual, operacionaliza a sua definição de Pensamento Crítico, permitiu conceber as actividades a desenvolver

pelos professores10 _{em sala de aula, de forma sistemática e orientada para o uso} de capacidades de Pensamento Crítico, tal como se verifica nos estudos de Tenreiro – Vieira (1994; 1999; 2000) e Vieira (1995; 2003).

Na sequência do quadro teórico de referência, para a concepção dos recursos didácticos, foi a definição operacional de Pensamento Crítico de Ennis. Com base nessa taxonomia, delineou-se uma metodologia para conceber os recursos didácticos, constituído por actividades promotoras de capacidades de Pensamento Crítico, a serem aplicados em sala de aula, articulando a Educação Não-formal (Jardim da Ciência) com a Educação Formal.

A metodologia utilizada para a produção dos recursos didácticos foi estruturada em duas fases. Primeira, identificar as capacidades de Pensamento Crítico a promover, a partir da taxonomia de Ennis. Segunda, conceber actividades de ensino-aprendizagem de acordo com propostas concretas encontradas na própria taxonomia (Oliveira e Vieira, 1994, citados em Tenreiro- Vieira, 2000).

Em função da metodologia apresentada em Tenreiro-Vieira (1994; 2000), optou-se por conceber e desenvolver os recursos didácticos a partir também de actividades sugeridas no Programa do 1.º Ciclo do Ensino Básico em consonância com o Currículo Nacional do Ensino Básico, sobre o tema Luz.

Fez-se também um levantamento do tipo de actividades efectuadas habitualmente, em manuais escolares e pelos professores do Primeiro Ciclo do Ensino Básico relativamente ao tema Luz. A maioria delas como não apelava a capacidades de Pensamento Crítico, foram usadas no Grupo de Controlo. O tema Luz, corresponde a um dos módulos11 que compõem o “Jardim da Ciência”.

Considerando que uma adequada selecção do tema é condição necessária, embora não suficiente, para que os objectivos e os conteúdos adquiram a relevância desejada nas crianças, privilegiou-se o estudo da temática LUZ. Esta etapa exigiu uma particular ênfase na análise de documentos de natureza

10 _{Neste estudo, a implementação das actividades em sala de aula, foi efectuada pela investigadora.}

11 _{Tomou-se como referência neste estudo que, Módulo corresponde a Módulos Interactivos de Ciência, onde}

se insere um conjunto de objectos específicos, segundo um tema, onde o visitante interage segundo as orientações sugeridas no Centro de Ciência.

diversificada (programa, currículo, manuais escolares, artigos de investigação nacionais e estrangeiros, …), no sentido de proceder ao enquadramento curricular do tema, à fundamentação da importância do mesmo e dos conhecimentos científico-didácticos a ele inerentes, e ainda à identificação das dificuldades/necessidades, interesses e curiosidades das crianças em relação ao tema.

Para os dois grupos, devido ao limite temporal, foram seleccionadas quatro actividades. Para o Grupo de Controlo, seleccionaram-se quatro, das que habitualmente se realizavam, para fazerem parte integrante. Para o Grupo Experimental optou-se por produzir quatro actividades explicitamente produzidas para apelarem explicita e intencionalmente a capacidades de Pensamento Crítico. A estratégia privilegiada é o trabalho prático isto porque, o trabalho prático faz parte do currículo dos sujeitos em estudo e tem sido apontado, segundo Almeida (2005), como um meio ideal para levar os alunos a vivenciar os processos e capacidades da Ciência e, deste modo, a adquirirem uma visão real sobre a construção do conhecimento científico. Por outro lado, e, atendendo a que os processos da Ciência assentam também em capacidades de Pensamento Crítico, estes obrigam os sujeitos a utilizarem estas capacidades. Correspondem pois, a um meio propício ao desenvolvimento das capacidades a promover pelo professor na sala de aula (Vieira, 2000).