A Matriz Redentora, o Pensamento Social da Igreja Católica e os Movimentos de Educação e Cultura Popular

Além de uma matriz corporativista, a tradição da educação comunitária no Brasil comporta também uma matriz que convencionamos chamar de ―redentora‖, que se configura a partir das influências exercidas pelo pensamento social da Igreja Católica no campo educacional, pela doutrina do nacionalismo desenvolvimentista e pela proliferação de movimentos de educação e cultura popular que materializam esse fluxo de ideais e práticas. Ela se destaca por imprimir novos sentidos e elaborar novos conceitos a respeito da educação e da cultura, reorientando os princípios éticos, as disposições políticas e as perspectivas pedagógicas até então predominantes neste âmbito.

A primazia dos movimentos sociais quanto à realização de experiências em matéria de educação e cultura popular fortaleceu a sociedade civil como lócus prioritário de sua propagação e desenvolvimento, aspecto que a matriz redentora renova em relação à matriz fascista, na qual a promoção e a difusão de um modelo de educação comunitária mantiveram- se, predominantemente, vinculadas às políticas do Estado.

Conquistando a hegemonia nos anos de 1950 e 1960, as propostas e experiências pedagógicas ligadas diretamente aos movimentos populares e organizações civis conferem um novo significado ao tema da educação popular em comparação aos programas de educação de adultos e campanhas de alfabetização desenvolvidas no período anterior. O conceito de educação popular, que vinha sendo atrelado às diferentes formas de educação das massas, incluindo-se aí as iniciativas por parte do Estado quanto à expansão do ensino e aos mecanismos de escolarização, sofre simultaneamente ―um estreitamento e uma desmedida ampliação‖ (PAIVA, 1986, p.15).

De um lado, a divulgação das teorias crítico-reprodutivistas da educação, produzidas no período que sucede às mobilizações de 1968, e a desilusão em relação ao socialismo real, com a conseqüente revisão das posições tradicionais da esquerda42,

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A revisão dos movimentos de esquerda se deu no contexto da Revolução Cultural Chinesa, de orientação maoísta, em que se rejeitava toda ação de vanguarda em nome de uma ―democracia de base‖. Tais posicionamentos foram assimilados por alguns movimentos populares no Brasil, tais como o MEB – Movimento de Educação de Base e os Movimentos de Educação Popular que seguiam a linha da Pedagogia Libertadora de Paulo Freire.

contribuíram para que se colocasse sob suspeita o caráter ―popular‖ de toda educação protagonizada pelo Estado, inclusive a escola.

De outro, os conflitos internos à Igreja Católica43, com a emergência de forças renovadoras que buscavam romper com a relação histórica entre Igreja e o Estado, colaboraram sobremaneira para a realização de experiências educativas em contato direto com as populações do campo e setores subalternos das cidades. É assim que, de acordo com Paiva (1985b), configurou-se uma visão restrita do termo ―educação popular‖, que tendia a considerá-la como aquele trabalho que responde aos interesses das classes populares, porém, passando por fora do âmbito formal de ensino e do raio de intervenção estatal, sendo basicamente a educação de adultos, vinculada aos movimentos populares.

Para esta autora, a contrapartida ao estreitamento do que se considerava como educação popular foi uma estranha e problemática ampliação do seu conceito. No intuito de ser um trabalho colado ao povo, tal conceito passa a abranger como ―educativa‖ o conjunto da vida civil da população, já que é a partir dela que se expressa a autêntica cultura, o pensar próprio e os verdadeiros interesses do povo. Auxiliados pelos intelectuais – os agentes sociais da Igreja Católica – o trabalho educativo deveria promover o reconhecimento, por parte do povo, dos elementos de sua situação, e por meio de um processo de conscientização, conduzir à libertação. É assim que a vida das populações torna-se, em si mesma, educativa, possibilitando uma espécie de ―pedagogização da vida cotidiana‖ e de todas as formas de luta

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As forças católicas que, desde os anos de 1920 e 1930, vinham defendendo os interesses privados na educação e disputando espaço na legislação do ensino contra o movimento escolanovista, foram abaladas pelas modificações que acompanharam a evolução da AC – Ação Católica Brasileira ao longo da segunda metade da década de 1950. Neste contexto, inspirada nos ideais humanistas do Concilio Vaticano II, a AC promove uma revisão da doutrina católica tradicional em consonância com as modernas orientações culturalistas e com os princípios pedagógicos da Escola Nova que, em décadas antes, haviam sido fortemente contestados pelos educadores católicos. Nascida no interior da AC, a JUC – Juventude Universitária Católica vai se radicalizando ao longo dos anos iniciais da década de 1960, quando então rompe com a Hierarquia Católica e cria a AP – Ação Popular, que se pretendia um verdadeiro partido político. Segundo os estudos de Lima (1978), na década de 60, enquanto a hierarquia da Igreja se organiza em torno da disputa pela LDB, a JUC toma posição contrária e intenta uma aproximação aos movimentos populares, desenvolvendo atividades de renovação da sociedade eclesial, especialmente através de movimentos comunitários e iniciativas sócio-educativas e culturais, com fortes repercussões na sociedade civil. Já para Saviani (2007), essa mudança interna ao pensamento católico contribuiu para o predomínio da pedagogia nova no plano das idéias pedagógicas hegemônicas de 1947 a 1961. Colaboram para isso também as posições de Paulo Freire, que era católico e, ao mesmo tempo, escolanovista, e cujo trabalho põe fim, por meio de uma profunda fusão, à disputa entre católicos e liberais. Sobre as orientações escolanovistas assimiladas pela Igreja Católica, o estudo de Avelar (1978) demonstra a incorporação das propostas de Maria Montessori e Helena de Lubienska.

social. Em conseqüência, tem-se que a sociedade civil é a única instância legítima de criação e organização de experiências no terreno da educação popular.

Portanto, o conceito de educação popular, que historicamente foi associado à luta pela democratização do ensino em todos os níveis, depois de sofrer uma primeira ressignificação pelas políticas de massa desenvolvidas pelo Governo Vargas, adquire um novo sentido junto aos movimentos populares dos anos 50 e 60, convertendo-se numa ―forma de luta política através de processos culturais de intenção pedagógica‖ (BRANDÃO, 2002, p.55). Neste contexto, a educação popular torna-se, então, um trabalho com a cultura do povo que, organizada pelos movimentos populares, manifesta-se como a cultura própria das classes populares, tendo em vista a sua participação na cultura e na comunidade cultural.

Ao retomar a questão da participação comunitária em sua relação com a educação das classes populares, os movimentos e idéias sobre educação e cultura popular na década de 1960 configuram, assim, uma matriz redentora que se consolida junto à tradição da educação comunitária no Brasil.

Sem desconsiderar os movimentos da sociedade civil em períodos anteriores, como mencionado anteriormente, é certo que a partir de 1945 seus pressupostos, como campo pluralista de agências e instituições de produção e difusão cultural, aparecem mais claramente. Os sindicatos e partidos começam a ter maior peso nas lutas econômicas e políticas nacionais. As camadas médias criam formas de organização independentes para a defesa de seus interesses. Emergem movimentos sociais ligados às causas populares no campo e na cidade que desenham uma atmosfera propícia a criação de uma verdadeira ideologia da ação popular44.

Sob condições políticas favoráveis à liberdade de idéias, proliferam-se, neste cenário, movimentos dedicados à questão da educação e da cultura popular que, em parceria com governos, universidades, grupos de estudantes, intelectuais e artistas, organizações civis e, especialmente, com os setores radicais da Igreja Católica, rompem com as campanhas de educação de massa propostas pelo Estado e com as orientações dos organismos internacionais antes hegemônicas neste campo45. Combatendo o preconceito contra o analfabeto e

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Conforme Francisco Weffort (1987) em introdução à Educação como Prática da Liberdade de Paulo Freire (1987).

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Trata-se, tal como exposto em sessão anterior, das campanhas de alfabetização de massa, ligadas è educação de adultos por meio de estratégias de desenvolvimento comunitário, as quais eram desenvolvidas pelo Estado e

valorizando as expressões artísticas do povo, tais movimentos levantam o debate sobre o significado político da educação popular como uma ferramenta para o desenvolvimento nacional, a promoção de uma cultura autêntica e a conscientização dos indivíduos, no intuito de contribuir para a ampliação da participação popular e a organização política dos setores populares e oprimidos da sociedade

Entre esses movimentos, os mais importantes foram o MEB – Movimento de Educação de Base, os MCPs – Movimentos de Cultura Popular, e os CPCs – Centros Populares de Cultura. O MEB estava vinculado diretamente à Igreja Católica, através da Ação Católica e da CNBB (Conferência Nacional dos Bispos no Brasil). Os CPCs foram iniciativas da UNE – União Nacional dos Estudantes, cujos quadros, em boa parte, saíram da JUC – Juventude Universitária Católica. Já os MCPs foram movimentos de alfabetização popular e ação cultural influenciados pelas idéias e experiências desenvolvidas por Paulo Freire, quando esteve à frente do Serviço de Extensão Cultural da Universidade de Pernambuco. Paulo Freire, que também era católico, obtém considerável reconhecimento no interior desses e de outros movimentos de educação, chegando, inclusive, a integrar a equipe que formulou, em 1963, a Campanha Nacional de Alfabetização, do Ministério da Educação e Cultura, embora tal proposta não tenha sido posta em prática em função dos desdobramentos do Golpe Civil- Militar de 1964.

Partindo do reconhecimento de uma realidade social injusta, de uma situação existencial de dominação ideológica e cultural, opressora, autoritária e alienadora que precisava ser transformada, os movimentos de educação e cultura popular defendiam, assim, a necessidade de conscientização das classes populares, de ampliação da participação social e política e a deflagração de uma ação cultural capaz de levar à superação das disparidades sociais. Realizada junto ao povo, e o considerando como sujeito do processo histórico de mudança, a ação cultural pretendia estabelecer um novo projeto de humanização, por meio de uma organização comunitária que localizasse a educação e a ação sobre a cultura como vias de acesso à liberdade.

Tal projeto de humanização, expressão das modificações políticas e filosóficas internas ao pensamento social da Igreja Católica (cuja expressão no Brasil foi a Teologia da patrocinadas por instituições internacionais como ONU, UNESCO e OMS. Por outro lado, ressalta-se que alguns dos movimentos de cultura popular também estabeleceram acordos com organizações internacionais, como foi o caso de experiência de Angicos no Rio Grande do Norte, patrocinada pela USAID.

Libertação), articula-se à emergência das correntes existencialistas na filosofia, especialmente o existencialismo cristão e o personalismo e às experiências francesas na área da educação e da cultura popular, a exemplo do movimento Peuple et Culture, que teria influenciado sobremaneira o Movimento de Cultura Popular de Pernambuco, bem como as práticas do MEB. Além disso, suas fontes teóricas encontram-se ligadas à produção de movimentos culturais, universidades e instituições científicas como o ISEB – Instituto Superior de Estudos Brasileiros, cujas análises fornecem a estes movimentos o rol de noções (como alienação, conscientização, autonomia, libertação, dominação, ideologia, cultura autêntica) com as quais eles operam as idéias de ação cultural, revolução cultural, educação popular, cultura popular entre outras, que constituem, no âmbito pedagógico, sínteses conceituais das correntes filosóficas que as inspiram.

Ainda que alguns desses movimentos ou mesmo frações deles tenham sofrido influências do marxismo e das concepções políticas nascidas no seio dos movimentos socialistas ou anarquistas, observamos que é sobre aquela ―realidade existencial‖ opressora, alienadora e culturalmente desnivelada que as ações culturais e educativas dos movimentos populares vão fundamentar sua reflexão e justificar sua inserção e protagonismo junto à sociedade civil, revelando as contribuições e fragilidades do existencialismo cristão traduzido, no Brasil, pelo projeto ético, político e educativo da Igreja Católica.

O objetivo deste capítulo é, portanto, realizar uma análise dos fundamentos internos a esses movimentos, as alterações produzidas sobre as noções de educação e cultura, suas idéias centrais, seus compromissos políticos e suas implicações pedagógicas, revelando a articulação da matriz redentora da educação comunitária no Brasil, seus limites e possibilidades neste âmbito. Desejamos aí enfatizar a presença e a influência que o pensamento social da Igreja Católica, sobretudo suas correntes renovadoras, exerce sobre as idéias e práticas de educação popular no período, tanto sobre os programas diretamente vinculados à sua estrutura, como em outras iniciativas educacionais.

Para tanto, faremos uma exposição que procura apreender a totalidade dos processos materiais e simbólicos que estão em jogo no contexto sócio-econômico, político e cultural dos anos de 1950 e 1960, a começar pelo complexo de relações sociais que circunscrevem a elaboração de políticas de bem-estar e desenvolvimento sócio-cultural, passando pela configuração de uma sociedade de massas, a ascensão de novas correntes de

idéias e movimentos sociais e a mudança na atuação da Igreja Católica no campo educacional. Por fim, desejamos explicar como todos esses aspectos se integram ao debate sobre a educação popular, configurando uma pluralidade de interesses e propostas que constituem a matriz redentora da educação comunitária no Brasil.

O Estado de Bem-Estar e o nascimento da sociedade de massas

Conforme anunciamos em capítulo anterior, as três primeiras décadas do século XX deixaram marcas profundas nas gerações que as presenciaram e as sucederam. As duas guerras mundiais, a crise econômica internacional, as grandes revoluções, a ascensão dos movimentos fascistas, das políticas imperialistas e do totalitarismo foram expressões do desmoronamento das estruturas econômicas, políticas e ideológicas do liberalismo. O colapso das instituições e das crenças inerentes ao modelo liberal-burguês, somado às desordens causadas pelas guerras, rebeliões e ocupações, deixaram um enorme abismo, no qual a vida humana perdera o sentido, restando aos indivíduos apenas o medo da morte, a angústia e a luta pela sobrevivência imediata ante o caos.

A Guerra Fria, que foi o resultado de uma ―Era da Catástrofe‖, como tão bem a caracteriza Hobsbawm (2006), tampouco recuperou ou conferiu algum sentido novo ao mundo que sobejara das cinzas. A humanidade mal havia saído da II Guerra Mundial e mergulhara em outra, que se configurou pelo confronto permanente e pela disputa de forças entre duas superpotências – os EUA e a URSS. Ainda que esta ―terceira guerra‖ não tenha chegado a acontecer de fato, ―gerações inteiras se criaram à sombra de batalhas nucleares globais que, acreditava-se firmemente, podiam estourar a qualquer momento, e devastar a humanidade‖ (HOBSBAWM, 2006, p.224). Diante desse quadro, era difícil não ser pessimista.

A peculiaridade da Guerra Fria, iniciada em 1945, é que ela estava assentada numa distribuição global de forças e num aparente equilíbrio de poder. Assim, enquanto as economias nacionais buscavam se recuperar da ―Era da Catástrofe‖, um tácito acordo de paz se manteve entre os poderes mundiais, não obstante as participações indiretas das duas potências para ampliar o seu campo de influência, fosse financiando outras revoluções socialistas, como a cubana e a chinesa (por parte do bloco soviético), fosse impedindo-as, no caso das guerras da Coréia e do Vietnã (por parte dos EUA).

Em relação às economias capitalistas, além do confronto militar e da corrida armamentista, recuperar-se da guerra e vencer o medo ou a ameaça da revolução eram as prioridades. Para tanto, a adoção de políticas de pleno emprego e desenvolvimento – em muito inspiradas na própria experiência soviética, pioneira em planejamento econômico – foi fundamental, atingindo o seu auge na década de 1960 com as teorias sobre a administração científica, a racionalização, a eficiência, as novas tecnologias aliadas à produção e as fórmulas keynesianas de gestão macro-econômica. Foi assim que a produção industrial e a riqueza se expandiram, tanto nas regiões centrais do capitalismo, como também no Terceiro Mundo, provocando, em inúmeros países ainda predominantemente agrários, uma espécie de ―revolução industrial‖ fora de época.

Por outro lado, a penetração das idéias comunistas, a possibilidade da revolução social ou mesmo o desenvolvimento de políticas incompatíveis com a livre concorrência, com o livre mercado e com a internacionalização da economia capitalista, incentivou que os EUA tomassem medidas contra uma suposta ―conspiração comunista mundial‖ que ameaçava derrubar a ―liberdade‖ da moderna sociedade capitalista. Estas medidas se materializaram na forma de políticas protecionistas e de colaboração mútua para o incremento econômico e social dos países considerados ―atrasados‖ do continente americano, as quais se refletiram no setor educacional, que passou a ser considerado como um fator de desenvolvimento.

Imprescindível, neste contexto, foi o desenvolvimento de novas tecnologias que, ao permitirem a descoberta de novas fontes de energia (os combustíveis fósseis), tornando-as mais baratas, colocaram em circulação no mercado produtos que transformaram a vida cotidiana tanto no mundo rico quanto no mundo pobre, entre eles o rádio, a televisão, os eletrodomésticos e os materiais à base de plástico. Por outro lado, quanto mais complexas, mais dispendiosas para a produção e mais rápido o circuito de inovação, menos trabalho humano ela exigia.

Vinculadas à produção de mais valia relativa46, isto é, de capital intensivo, as novas tecnologias requeriam menos mão-de-obra, já que intensificavam o trabalho existente

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Segundo Marx (1971), a produção da mais valia relativa decorre da diminuição do tempo de trabalho necessário (para a produção da mercadoria) e do prolongamento do tempo de trabalho excedente (que gera o lucro). Isto é, trata-se do aumento da produtividade do trabalho ou ainda da intensificação da produção, o que exige alteração do instrumental e /ou nos métodos de trabalho, com a aplicação de novos conhecimentos e tecnologias ao sistema produtivo, tal como explica o próprio autor: ―Têm de ser revolucionadas as condições de produção de seu trabalho, o modo de produção e consequentemente o próprio processo de trabalho. Entendemos

ou substituíam a força de trabalho por novas máquinas. Assim, uma das características dessa fase da economia capitalista era necessitar de cada vez mais investimentos e cada vez menos trabalhadores individuais, a não ser como consumidores.

Desenha-se, assim, a chamada ―Era de Ouro‖ do capitalismo, que pode ser caracterizada, segundo Hobsbawm (2006), por um período de crescimento econômico e desenvolvimento tecnológico, de intensas atividades comerciais internacionais, bem como pela produção em larga escala de produtos industrializados, pelo consumo em massa de mercadorias, serviços, bens culturais e informação47. Os meios de comunicação de massa, como a televisão e o rádio, invadem os lares das classes médias e burguesas nos anos 1950 e 1960, tornando-se focos de interesse do capital monopolista, que então descobria novos ramos e áreas para investir e se expandir, auxiliados pelo ―poder‖ das tecnologias, bem como pelas intervenções do Estado de Bem-Estar no âmbito da economia.

Para Marcuse (1969), que foi um espectador crítico dos acontecimentos e mudanças ocorridas mundialmente durante a primeira metade do século XX, o progresso técnico, nas sociedades industriais desenvolvidas, elevou-se ao nível de um sistema de dominação, criando formas de vida e de poder que tenderiam a se reproduzir, não só através da contenção da transformação qualitativa / explosiva, mas tornando-se, sobretudo, a razão de aqui por elevação da produtividade do trabalho em geral uma modificação no processo de trabalho por meio da qual se encurta o tempo de trabalho socialmente necessário para a produção de uma mercadoria, conseguindo-se produzir com a mesma quantidade de trabalho quantidade maior de valor-de-uso. [...] Mas quando se trata de produzir mais valia tornando excedente trabalho necessário, não basta que o capital se aposse do processo de trabalho na situação em que se encontra ou que lhe foi historicamente transmitida limitando-se a prolongar sua duração [que produz mais valia absoluta]. É mister que se transformem as condições técnicas e sociais do processo de trabalho, que muda o próprio modo de produção, a fim de aumentar a força produtiva do trabalho. Só assim pode cair o valor da força de trabalho e reduzir-se a parte do dia de trabalho necessária para reproduzir esse valor‖ (p.362). Em síntese, define o autor: ―Chamo de mais valia absoluta a produzida pelo prolongamento do dia de trabalho, e de mais valia relativa a decorrente da contração do tempo de trabalho necessário e da correspondente alteração na relação quantitativa entre ambas as partes componentes da jornada de trabalho‖